Sabtu, 09 Januari 2010

PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN HINDU DALAM UPANISAD

Ib Arjana

BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah
Era globalisasi mambawa dampak yang signifikan terhadap perubahan-perubahan tata nilai kehidupan masyarakat Salah satu bentuk perubahan tata nilai tersebut seperti diungkapkan Naisbitt dan Aburdene dalam Megatrends 2000 adalah "lemahnya keyakinan keagamaan, sikap individualistis, materialistis dan hedonistis" (Rahmat, 1991: 71). Keadaaan ini berlawanan dengan ajaran Hindu sekaligus tidak mendukung pencapaian tujuan pendidikan nasional. Kondisi objektif terlihat pada berbagai data hasil penelitian, seperti yang kemukakan oleh (Muhaimin 2002, Nurdin, 2002, Salamah, 2004) terungkap bahwa proses pembelajaran belum dilaksanakan secara optimal, sehingga perannya sebagai mata pelajaran yang berorientasi pada pembentukan nilai-nilai keimanan dan ketaqwaan kepada Tuhan Yang Maha Esa serta akhlak mulia belum dapat dicapai secara efektif. Beberapa hal yang menyebabkan rendahnya peranan dan efektifitas pendidikan agama dalam membentuk peserta didik yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan serta berakhlak mulia adalah:
1. Pendidikan agama selama ini dilaksanakan menggunakan pendekatan pembelajaran yang kurang sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai.
2. Materi pembelajaran Pendidikan agama yang lebih banyak bersifat teori, terpisah-pisah, terisolasi atau kurang terkait dengan mata pelajaran lain dan bahkan antar sub mata pelajaran agama itu sendiri.
3. Model pembelajarannya bersifat konvensional yakni lebih menekankan pada pengayaan pengetahuan (kognitif pada tingkat yang rendah) dan pada pembentukan sikap (afektif) serta pembiasaan (psiko-motorik). Sehingga pendidikan agama yang bertujuan untuk membentuk siswa yang memiliki pengetahuan tentang ajaran agama serta mampu mengaplikasikan dalam bentuk akhlak mulia belum dapat digapai. (Salamah: 2004).
Upaya untuk mengkaji kembali pelaksanaan pembelajaran pendidikan agama Hindu di lembaga pendidikan formal terutama, semakin mendesak apabila dikaitkan dengan kenyataan dilapangan yakni seperti; (1) adanya berbagai krisis kepercayaan, yang ditandai munculnya ketegangan, konflik di beberapa daerah. (2) Krisis akhlak yang tandai dengan semakin banyaknya kejahatan, baik berupa tindak kekerasan seperti; tawuran, penyalahgunaan narkona dan lain-lain yang selalu meningkat setiap tahunnya. (Republika, 2002) Melalui pendidikan agama yang diselenggarakan di sekolah dengan baik, diharapkan para siswa akan dapat menghindari sifat-sifat tercela tersebut. Peran pendidikan agama Hindu diharapkan dapat mengatasi dampak negatif tersebut dengan menggunakan berbagai model dan strategi yang dapat menjawab tantangan tersebut
Dalam mengkaji pendidikan agama Hindu yang dapat meningkatkan kecerdasan kognitif, afektif dan psikomotorik peserta belajar tidak dapat dilepaskan dengan unsur-unsur seperti: guru, siswa, kurikulum, lingkungan, serta model pembelajaran yang dipilih oleh guru. Aspek-aspek tersebut akan sangat menentukan hasil belajar yang diharapkan baik yang berupa dampak pengajaran maupun dampak penggiringnya. Upaya untuk mengoptimalkan aspek-aspek yang berpengaruh dalam pembelajaran tersebut, salah satu cara yang dilakukan pemerintah adalah misalnya dengan melaksanakan pembaharuan kurikulukum, yang dikenal dengan kurikulum berbasis kompetensi. Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas tahun 2002 mengungkapkan bahwa ciri-ciri kurikulum berbasis kompetensi adalah:
a. Menekankan pada ketercapaian kompetensi siswa baik secara individual maupun klasikal.
b. Berorientasi pada hasil belajar (learning outcomes) dan keberagaman.
c. Penyampaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi.
d. Sumber belajar bukan hanya guru, tetapi apa saja yang memenuhi unsur edukatif
e. Penilaian yang menekankan pada proses dan hasil belajar dalam upaya penguasaan atau pencapaian suatu kompetensi. (Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas. (Pengembangan Kompetensi Lintas Kurikulum. 2002).
Kebijakan tersebut memberikan peluang dan sekaligus tantangang bagi guru-guru untuk lebih memutakhirkan pembelajarannya sesuai dengan tuntutan perkembangan. Pemikiran untuk mengembangkan dan menyegarkan model-model pembelajaran pendidikan agama yang tepat merupakan hal yang sangat urgen.
Model pembelajaran dalam Upanishad secara umum di rujuk pada pengertian secara etimologi dari kata Upanishad itu sendiri yang mengandung arti “duduk dibawah dan didekatnya”. Sekelompok murid duduk dekat sang guru untuk mempelajari ajaran Upanishad, mengkaji masalah yang paling hakiki dan menyampaikan kepada siswa didekat mereka. Orang-orang suci atau guru ini mengambil sikap tidak banyak bicara dalam menyampaikan kebenaran. Mereka menuntun siswa untuk tetap berpikiran rohani sehingga apa yang diajarkan tidak semata-mata pemahaman kognitif tetapi tercermin juga asfek psikomotorik dan afektifnya.
Berdasarkan pada latar belakang diatas, maka peneliti memandang perlu untuk mengetahui dan mengkaji model pembelajaran pendidikan Hindu dalam Upanishad, sehingga elaborasi pendidikan Hindu kedepan dapat bercermin dalam paradigma pendidikan Hindu.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang diatas, maka dapat dirumuskan permasalahan sebagai berikut :
1. Teori apakah yang digunakam dalam model pembelajaran Upanisad ?
2. Bagaimanakah model pembelajaran dalam Upanisad?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini berkaitan erat dengan focus permasalahan yang dibahas sebagai berikut :
1. Menganalisis teori yang diterapkan dalam model pembelajaran dalam kitab Upanisad.
2. Menganalisis model pembelajaran dalam kitab Upanisad.



D. Manfaat Penelitian
1. Secara Teoritis
a. Hasil penelitian ini diharapkan dapat menambah referensi bagi peneliti lain dalam menganalisis dan menjelaskan kajian teks pustaka suci lainnya, khususnya yang berkaitan dengan masalah tersebut untuk dikembangkan lebih lanjut.
b. Dapat mengembangkan ranah keilmuan terutama dalam bidang pendidikan ilmu agama dan menjadi salah satu sumber pengetahuan yang dalam prakteknya memunculkan beragam interpretasi sesuai dengan dinamika dan perkembangan peradaban manusia.
c. Sebagai sumber inspirasi bagi peneliti lain, terutama yang tertarik untuk mengkaji ulang dan mengembangkan hasil penelitian ini
2. Secara Praktis
a. Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi sebagai sebuah sumbangan pemikiran kepada instansi pemerintah khususnya kepada lembaga-lembaga terkait yang memiliki kepentingan atas pendidikan Hindu.
b. Hasil penelitian diharapkan akan dapat membantu, menambah wawasan, dan memperluas cakrawala pandang serta mempertajam kognitif masyarakat Hindu.




E. Kerangka Berpikir








Kerangka konseptual bagi sebuah penelitian adalah pilar yang menyangga, kuat tidaknya penelitian ditentukan diantaranya dengan pemilihan kerangka konsep. Untuk memahami alur dalam penelitian ini, maka dapat dibuat kerangka konseptual seperti diatas.
Kitab Upanisad adalah suatu kitab Hindu yang yang didalamnya terdapat model pembelajaran, dimana sekelompok siswa duduk dekat sang guru untuk memperoleh pengetahuan, menkaji masalah yang paling hakiki dan menyampaikan kepada para siswa didekat mereka.. Guru-guru ini mengambil sikap tidak benyak bicara dalam mengkomunikasikan pengetahuannya (tentang kebenaran) , tetapi mereka berharap agar para siswa selalu berpikiran rohani dan bukan berorientasi pada pemikiran duniawi. Model ini kemudian akan dikaji sesuai dengan teori dan model yang digunakan dalam penelitian ini. kemudian hasil dari teori dan model tersebut akan digunakan untuk mengembangkan dengan teori model elaborasi.

BAB II
TINJAUAN PUSTAKA

A. Model- Model Belajar Dan Pembelajaran
Makin maju ilmu pengetahuan mengakibatkan tiap generasi harus meningkatkan pola frekuensi belajarnya. Agar pendidikan dapat dilaksanakan lebih baik tidak terkait oleh aturan yang mengikat kreativitas pembelajar, kiranya tidak memadai hanya digunakan sumber belajar, seperti dosen/guru, buku, modul, audio visual, dan lain-lain, maka hendaknya diberikan kesempatan yang lebih luas dan aturan yang fleksibel kepada pebelajar untuk menentukan strategi belajarnya.
Pola pembelajaran tradisional yang dikenal adalah di mana pengajar mempunyai kedudukan sebagai satu-satunya sumber belajar, menentukan isi dan metode belajar, serta menilai kemampuan belajar pebelajar dalam pembelajaran. Maka untuk itu dikembangkanlah berbagai metode pembelajaran yang sesuai untuk dapat mempertinggi proses belajar dan dapat mempertinggi hasil belajar. Ada beberapa alas an, mengapa media pembelajaran dapat mempertinggi hasil belajar. Media pembelajaran yang dipersiapkan secara khusus oleh kelompok pengajar media yang berinteraksi dengan pembelajar secara tidak langsung, yaitu melalui media, pengajar kelas dan pengajar media. Pola pembelajaran yang demikian dapat digambarkan sebagai berikut:
Pola pemelajaran tersebut menggambarkan tanggung jawab bersama antara pengajar dan media, dan meningkatkan profesional pengajar. Di samping memperbanyak media pembelajaran juga mendesain bahan pembelajaran yang lengkap, sistematis, dan terprogram untuk keperluan belajar mandiri pembelajar. Oleh karena itu, kehadiran pengajar dapat sepenuhnya digantikan oleh media yang diciptakan. Media semacam ini disebut pengajar media.
Dewasa ini ada beberapa model pengembangan pembelajaran dan setiap model pengembangan pembelajaran memiliki keunggulan dan keterbatasan. Model-model pengembangan pembelajaran antara lain : model Briggs, model PPSI, model Elaborasi, model kemp, model Dick and Carey, model Gerlach dan Ely, Model Bela H.Banaty, model Merril, model IDI, model Degeng, model pembelajaran konstekstual, dll. Pada pengembangan ini ada enam model pembelajaran yang memiliki model yang berbeda, yaitu:
1. Model Elaborasi (1975)
Model Elaborasi, berorientasi pada cara untuk mengorganisasi pembelajaran, mulai dengan memberikan kerangka isi dari bidang studi yang diajarkan. Kemudian memilah isi bidang studi menjadi bagian-bagian, memilah tiap-tiap bagian menjadi sub-sub bagian, mengelaborasi tiap-tiap bagian, demikian seterusnya sampai pembelajaran mencapai tingkat keterincian tertentu sesuai spesiikasi tujuan.
2. Model PPSI (1976)
Model PPSI, memandang pengajaran sebagai suatu sistem. Bagian-bagian atau sub-sistem dari pengajaran, meliputi tujuan pembelajaran, bahan pelajaran, kegiatan pembelajaran, alat-alat dan sumber pembelajaran dan evaluasi. Semua komponen tersebut diorganisir sedemikian rupa sehingga masing-masing komponen dapat berfungsi secara harmonis.
Tugas guru dalam PPSI adalah menyusun urutan langkah-langkah sehingga tersusun suatu urutan-urutan system pengajaran yang baik. Adapun urutan langkah-langkah dalam PPSI itu adalah sebagai berikut:
a. Merumuskan tujuan instruksional khusus
b. Menyusun alat evaluasi
c. Menetapkan kegiatan pembelajaran
d. Merancang program pengajaran
e. Malaksanakan program
3. Model Kemp (1985)
Model Kemp, berorientasi pada perancangan pembelajaran yang menyeluruh dengan sasaran guru sekolah dasar dan sekolah menengah, dosen perguruan tinggi, pelatih di bidang industrt, serta ahli media yang akan bekerja sebagai perancang pembelajaran. Menurut Miarso dan Soekamto, model pembelajaran Kemp dapat digunakan di semua tingkat pendidikan, mulai dari Sekolah dasar sampai perguruan tinggi.
Ada 4 unsur yang merupakan dasar dalam membuat model kemp:
Untuk siapa program itu dirancang? (ciri pebelajar)
a. Apa yang harus dipelajari? (tujuan yang akan dicapai)
b. Bagaimana isi bidang studi dapat dipelajari dengan baik? (metode/strategi pembelajaran)
c. Bagaimana mengetahui bahwa proses belajar telah berlangsung? (evaluasi)

4. Model Dick and Carey (1990)
Model Dick and Carey, berorientasi pada hasil dan sistem.Karena dengan menerapkan model ini, maka akan menghasilkan bahan pembelajaran yang dapat digunakan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dan model pengembangan ini menerapkan langkah-langkah yang sistematis.
Model Dick & Carey dimulai dengan mengenali tujuan pembelajaran, melakukan analisis pembelajaran , mengenali tingkah laku masukan dan karakteristik pebelajar, merumuskan tujuan performasi, mengembangkan strategi pembelajaran, mengembangkan dan memilih materi pembelajaran, mendesain dan melakukan penilaian normative. Kemudian langkah terakhir ialah memperbaiki atau merevisi pembelajaran.
5. Model Degeng (1990-1997)
Memberi keluwesan dan keleluasaan bagi desainer dan pengembang untuk mengembangkan gagasan dan menuangkannya dalam karya nyata pada produk pengembangannya. Hal tersebut tergambar secara kronologis tentang penyampaian dari hal-hal mendasar atau konseptual, prinsip, dan berurutan. Pada posisi ini, pembelajaran disusun melalui langkah-langkah penyampaian tujuan, pengambaran dalam epitome dan penjabaranya.
Kandungan prinsip teori Elaborasi yang adaptasi dalam Model Degeng (1990, 1997) sejalan dengan prinsip-prinsip umum pembelajaran dikemukakan oleh para ahli dan mengikuti norma umum pembelajaran yang menggunakan teori sistem (Muhamad, 1999).
Model Degeng termasuk model pengembangan pembelajaran:
a. Classroom focus yaitu: pembelajaran yang didalamnya melibatkan; pengajar, pembelajar, kurikulum, dan fasilitas;
b. Untuk pengembangan paket pembelajaran digunakan secara klasikal dan individual;
c. Untuk pengembangan pembelajaran pada kapabilitas belajar fakta, konsep, prosedur dan prinsip
d. Dalam pengorganisasian isi pembelajaran menggunakan teori Elaborasi baik pada strategi tingkat mikro maupun macro.
e. Bersifat prespektif, yaitu pembelajaran yang berorientasi pada tujuan dan pemecahan belajar.
f. Memiliki langkah-langkah yang lengkap dan mampu memberikan arahan detail sampai padatingkat produk yang jelas
6. Model CTL (1986-2000)
Model Pembelajaran konstekstual CTL (Constextual Teaching and Learning), merupakan konsep belajar yang membantu guru yang mengaitkan antara bahan/materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata pebelajar dan mendorong pebelajar membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep ini, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi pembelajar.
Pembelajaran konteksual (Contextual Teaching and learning/CTL)), adalah konsep belajar yang membantu pengajar mengaikan antara bahan/materi yang diajarkanya dengan situasi dunia nyata belajar dan mendorong pembelajar membuat hubungan antara pengetahuan yang demikian dengan penerapanya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkan tujuan komponen utama pembelajaran efektif, yakni: konstrutivisme, bertanya, menemukan, masyarakat belajar, pemodelan dan penilaian sebenarnya. Penerapan CTL dalam pembelajaran di kelas
Sebuah kelas dikatakan menggunakan pendekatan CTL jika menerapkan ketujuh komponen dalam pembelajaranya, yaitu konstrutivisme, menemukan, bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian sebenarnya Desain Model Pembelajaran Berbasis CTL. Dalam pembelajaran CTL, program pembelajaran lebih merupakan kegiatan kelas didesain pengajar, yang berisi scenario tahap demi tahap tentang apa yang akan dilakukan bersama pembelajar sehubungan dengan topik yang akan dipelajarinya. Penyusunan desain program pembelajaran berbasis CTL adalah sebagai berikut: Nyatakan kegiatan utama pembelajaranya, yaitu sebuah peryataan kegiatan pembelajar yang merupakan gabungan antara kompetisi dasar, materi/bahan pokok, dan indicator pencapaian hasil bekajar.
a. Nyatakan tujuan umum pembelajaran
b. Rincian media untuk mendukung kegiatan itu
c. Buatlah scenario tahap demi tahap kegiatan pembelajar.
d. Nyatakan authentic assessment-nya yaitu dengan data apa pembelajar dapat diamati partisipasinya dalam authentic assessment-nya.
B. Teori Model Elaborasi
Dunia pendidikan sekarang dituntut untuk senantiasa melakukan inovasi dalam pembelajaran, pada berbagai aspeknya, mulai dari visi, misi, tujuan, program, layanan, metode, teknologi, proses, sampai evaluasi. Bagi seorang dosen pemilihan model pembelajaran hendaknya dilakukan secara cermat, agar pilihan itu tepat atau relevan dengan berbagai aspek pembelajaran yang lain, efisien dan menarik. Lebih dari itu, banyak pakar yang menyatakan bahwa sebaik apa pun materi pelajaran yang dipersiapkan tanpa diiringi dengan model pembelajaran yang tepat pembelajaran tidak akan mendatangkan hasil yang maksimal. Berkenaan dengan upaya untuk menganalisis data yang dikoleksi sesuai dengan teknik pengumpulan data, rencana penelitian ini mengunakan teori model elaborasi yang diharapkan dapat menganalisis dengan tajam secara holistik.
Strategi pembelajar elaborasi adalah strategi belajar yang menambahkan ide tambahan berdasarkan apa yang seseorang sudah ketahui sebelumnya (Ormrod, 2006). Elaborasi adalah mengasosiasikan item agar dapat diingat dengan sesuatu yang lain, seperti frase, adegan , pemandangan, tempat, atau cerita (Papalia, 2004). Srategi belajar ini efektif digunakan apabila ide yang ditambahkan sesuai dengan penyimpulan. Implikasi dari strategi belajar ini adalah mendorong siswa untuk menyelami informasi itu sendiri, misalnya untuk menarik kesimpulan dan berspekulasi tentang implikasi yang mungkin terjadi.
1. Pengertian Pembelajaran Elaborasi
Pembelajaran elaborasi adalah pembelajaran yang menambahkan ide tambahan berdasarkan apa yang seseorang sudah ketahui sebelumnya (Ormrod, 2006). Elaborasi adalah mengasosiasikan item agar dapat diingat dengan sesuatu yang lain, seperti frase, adegan , pemandangan, tempat, atau cerita (Papalia, 2004). Pembelajaran ini efektif digunakan apabila ide yang ditambahkan sesuai dengan penyimpulan. peserta didik menggunakan prior knowledgenya sehingga ide baru dapat meluas, dengan demikian dapat menyimpan informasi lebih banyak daripada yang disajikan sebenarnya.
Elaborasi jelas membantu siswa belajar dan mengingat materi dalam kelas lebih efektif daripada jika tidak. peserta didik mulai mengelaborasi pengalamannya sejak awal masa preschool (Fivush, Haden, & Adam, 1995 dalam Ormrod, 2006). Contoh dari penggunaan elaborasi adalah ketika seorang anak berusia 11 tahun mengingat barisan staff musical (E, G, B, D, F) dengan cara mengasosiasikan mereka dengan frase “Every Good Boy Does Fine”.
Teori Elaborasi secara exclusive membicarakan mengenai macro level yang menggambarkan metode yang berkaitan dengan hubungan beberapa ide, seperti bagaimana merangkaikan ide-ide tersebut. Pada halaman ini akan digambarkan tiga macam metode pembelajaran: organisasional, delivery, dan management. Teori Elaborasi tidak berhubungan dengan strategic delivery dan management, walaupun itu merupakan variabel penting yang dibutuhkan untuk digabungkan kedalam beberapa teori dan model pembelajaran. Jika akan digunakan secara optimal dan menyeluruh untuk pengembangan pembelajaran dan perencanaan.
Teori elaborasi hanya berkaitan dengan strategi organisasional pada macro level. Teori ini memulai pengajaran dengan memberikan penjelasan yang bersifat umum, sederhana, mendasar tetapi tidak abstrak. Teori ini juga menggambarkan penggunaan rangkaian prerequisit dari bagian yang sederhana menuju rangkaian yang lebih compleks, dan memberikan tinjauan serta kesimpulan dengan cara sistimatis.Bagian penting yang berhubungan dengan materi subyek adalah learning prerequisit. Konsep dari learning prerequisit meliputi fakta pengetahuan yang harus diperoleh sebelum pengetahuan lain diperoleh. Sekumpulan learning prerequisit dinamakan learning hierarchy.
Teori Elaborasi pengajaran dikemukakan Reigeluth dan Stein (1983) mengunakan tujuh komponen strategi, yaitu: 1) urutan elaboratif untuk struktur utama pengajaran , 2) urutan prasyarat pembelajaran (di dalam masing-masing subjek pelajaran), 3) summarizer (rangkuman). 4) syintherizer, (sintesa) 5) analogi, 6) cognitive strategy activator (pengaktif strategi kognitif), 7) kontrol belajar.
Sebagaimana diungkapkan Degeng (1989) pengembang-pengembang teori pengajaran sesudah Gagne, seperti Rugeluth, Merrill, dan Bunderson memperkenalkan karakteristik lain dari struktur mata pelajaran yang didasarkan pada hubungan-hubungan yang ada antarbagian isi mata pelajaran . Secara umum, struktur mata pelajaran dapat dideskripsikan atas struktur konseptual, struktur prosedural. struktur teoritik.
Struktur konseptual adalah suatu struktur yang menunjukkan hubungan lebih tinggi /lebih rendah di antara konsep-konsep. Struktur konsep memuat konsep-konsep mata pelajaran untuk mencapai kompetensi orientasi konseptual. Tiga tipe penting dari struktur konseptual adalah taksonomi bagian, taksonomi jenis, matrik atau tabel. Berdasarkan uraian di atas, mata pelajaran Sastra tergolong mata pelajaran bertipe konseptual taksonomi bagaian. Taksonomi bagian adalah struktur konseptual yang menunjukkan bahwa konsep-konsep merupakan bagian dari suatu konsep yang lebih umum.
Prasyarat pembelajaran didefinisikan sebagai struktur yang menunjukkan konsep-konsep yang harus dipelajari sebelum konsep lain bisa dipelajari. Oleh sebab itu, ia menampilkan hubungan prasyarat belajar untuk suatu konsep. Rangkuman merupakan tinjauan kembali (review) terhadap materi yang telah dipelajari untuk mempertahankan retensi. Fungsi rangkuman untuk memberikan pernyataan singkat mengenai materi yang telah dipelajari dan contoh-contoh acuan yang mudah diingat untuk setiap konsep. Rangkuman yang diberikan di akhir suatu pembelajaran dan hanya merangkum materi yang baru dipelajari disebut rangkuman internal (internal summarizer), sedangkan rangkuman semua materi beberapa kali pertemuan disebut rangkuman eksternal (within set summarizer).
Pensintesis (synthesizer) adalah komponen teori elaborasi yang berfungsi untuk menunjukkan kaitan-kaitan di antara konsep-konsep . Pensintesis penting karena akan memberikan sejumlah pengetahuan tentang keterkaiatan antarkonsep, memudahkan pemahaman,meningkatkan kebermaknaan dengan menunjukkan konteks suatu konsep, memberikan pengaruh motivasional, serta meningkatkan retensi (Degeng, 1989).
Analogi adalah komponen penting dalam pembelajaran karena mempermudah pemahaman dengan cara membandingkan pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang sudah dikenal mahasiswa (Reigeluth dan Stein, 1983b). Pemakaiannya lebih efektif apabila disampaikan di awal pembelajaran (Degeng,1989).
Pengaktif strategi kognitif adalah keterampilan-keterampilan belajar yang diperlukan mahasiswa untuk mengatur proses-proses internalnya ketika ia belajar, mengingat, dan berpikir yang terdiri atas dua cara: pengadaan melalui perancangan pengajaran dan menyuruh mahasiswa menggunakannya. Penggunaan gambar, diagram., mnemonik, analogi, dan parafrase, serta pertanyaan-pertanyaan penuntun dapat memenuhi maksud ini.
Menurut Merrill (dalam Degeng,1989) konsepsi kontrol belajar mengacu pada kebebasan siswa dalam melakukan pilihan dan pengurutan terhadap isi mata pelajaran yang dipelajari (content control), komponen strategi pengajaran yang digunakan (display control),dan strategi kognitif yang ingin digunakannya (conscious cognition control). Berbagai komponen teori elaborasi di atas, seperti: rangkuman, pensitesis, analogi, memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk melakukan kontrol belajar.
Pembelajaran yang dirancang berdasarkan Teori Elaborasi dijalankan dengan tujuh prinsip, yaitu: 1) Menyajikan kerangka mata pelajaran pada fase atau pertemuan pertama; 2) Bagian-bagian yang tercakup kedalam kerangka isi hendaknya dielaborasi secara bertahap; 3) Bagian yang terpenting hendaknya dielaborasi pertama kali; 4) Kedalaman dan keluasan elaborasi hendaknya dilakukan secara optimal; 5) Pensintesis hendaknya diberikan setelah setiap kali melakukan elaborasi, 6) Jenis pensintesis hendaknya disesuaikan dengan tipe isi mata kuliah; 7) Rangkuman hendaknya diberikan sebelum setiap kali menyajikan pensintesis ( Degeng, 1989).
Merril (1983) mengemukakan empat bentuk presentasi, yakni presentasi primer, presentasi sekunder, presentasi tampilan proses, dan presentasi tampilan prosedur. Adapun bentuk-bentuk presentasi primer ditinjau berdasarkan spesifitas (kekhususan) materi dan dimensi harapan responsif mahasiswa terdiri atas: presentasi jeneralitas, contoh, ekspositif dan inkuisitif Dikatakan lebih lanjut, bahwa keempat jenis presentasi primer tersebut dapat dielaborasi dengan sejumlah presentasi sekunder.
Adapun jenis-jenis presentasi sekunder tersebut adalah: Elaborasi prasyarat, informasi tambahan mengenai konsep-konsep komponen yang membentuk jeneralitas; Elaborasi kontekstual, informasi tambahan berupa latar belakang kontekstual atau historis. Elaborasi memonik, alat bantu memori untuk membantu mahasiswa mengingat. Menurut Meier (2002) diantaranya akronim, akrostik sanjak, gerakan fisik; Elaborasi matemagenik, alat penarik perhatian, seperti panah, warna, huruf tebal, grafik; Elaborasi representasi, atau presentasi alternatif, yakni penggambaran dengan suatu bentuk/cara lain; dan Umpan balik atau pengetahuan mengenai hasil yang dicapai
2. Urutan Elaboratif
Urutan elaboratif merupakan sesuatu yang khas dari sederhana ke rangkaian kompleks, atau dari umum ke rinci, yang memiliki karakteristik khusus. Dikatakan memiliki karakteristik khusus karena mempreskrepsikan cara yang amat berbeda dengan cara-cara yang umum dipakai untuk menata urutan pembelajaran dari umum ke rinci. Urutan elaboratif memiliki dua hal yang ada didalamnya yaitu : (1) Ide umum yang digambarkan tidak hanya meringkas ide yang ada. (2) Penggambaran (epitomize) dilakukan berdasarkan pada tipe materi tunggal.
a. Epitomizing vs Summarizing
Penggambaran (epitomize) dan meringkas dibedakan dalam dua hal penting ;
1). Menyajikan bagian kecil ide yang telah dipelajari dalam kelas
2). Menyajikannya secara konkrit, penuh arti, pada tingkat aplikasi.
Sedangkan meringkas penyajiannya mempertimbangkan hal-hal yang lebih luas, tetapi lebih dangkal, abstrak, pada tingkatan mengingat.
b. Tipe materi tunggal
Dengan memperhatikan tipe materi tunggal, proses epitomizing dilakukan dengan salah satu dari tiga tipe materi : konsep, prosedur, prinsip. Konsep adalah sekumpulan objek, peristiwa, simbol yang mempunyai karakter pasti. Mengetahui konsep berarti dapat mengidentifikasi, mengenal, mengklasifikasikan, menggambarkan sesuatu. Prosedur adalah kumpulan tindakan yang berpengaruh pada sesuaatu yang dicapai.Prinsip adalah mengenal hubungan antara perubahan pada sesuatu dan perubahan pada yang lain. Hal ini juga dinamakan hipotesa, proposisi, aturan, hukum tergantung jumlah bukti kebenarannya. Dari tiga tipe materi ini dipilih yang paling penting untuk mencapai tujuan umum dalam kelas. Untuk selanjutnya rangkaian elaborasi mempunyai karakterisasi : konseptual organisasi, prosedur organisasi, teori organisasi.Esensi proses epitomizing memerlukan : 1). Menyeleksi salah satu tipe materi sebagai materi organisasi ( konsep, prinsip, prosedur ) 2). Membuat daftar pada materi organisasi yang telah dipelajari dalam kelas. 3). Menyeleksi beberapa materi organisasi yang lebih mendasar, sederhana, dan fundamental. 4). Menyajikan ide pada tingkatan aplikasi
3. Urutan Prasyarat Belajar
Rangkain learning prerequisit berdasarkan pada learning structure, atau hierarchy pembelajaran. Struktur belajar adalah struktur yang menunjukkan fakta atau ide yang harus dipelajari sebelum mendapatkan ide yang baru. Hal itu menunjukkan adanya prerequisit pada suatu ide. Learning prerequisit dapat dianggap sebagai komponen kritis pada suatu masalah / ide. Komponen kritis pada prinsip tersebut adalah : konsep dan perubahan hubungan .
a. Komponen kritis pada konsep adalah :
1). Mengenal atribut
2). Hubungan diantaranya.
b. Komponen kritis pada prosedur adalah :
1). Langkah yang digunakan dalam deskripsi yang lebih detil pada tindakan .
2). Langkah yang digunakan dalam konsep yang berhubungan dengan tindakan .
4. Membuat Ringkasan / Rangkuman
Didalam pembelajaran sangat penting untuk meninjau secara sistimatik apa yang telah dipelajari. Meringkas adalah komponen strategi yang memberikan :
a. Pernyataan singkat pada tiap masalah/ide dan fakta yang telah dipelajari
b. Contoh referensi untuk setiap masalah / ide
c. Beberapa diagnose, tes praktek untuk diri sendiri untuk tiap masalah / ide
Ada dua macam ringkasan dalam teori elaborasi : 1) Ringkasan dari dalam, yang datang pada setiap akhir pelajaran dan ringkasan hanya dari ide dan fakta yang telah dipelajari .2) Kumpulan ringkasan, ringkasan dari semua fakta dan ide yang telah dipelajari sepanjang dalam kumpulan materi pelajaran yang dipelajari siswa. Sekumpulan pelajaran adalah beberapa pelajaran, ditambah pelajaran yang dielaborasi, ditambah pelajaran lain yang juga dielaborasi.
5. Sintesa.
Dalam pembelajaran sangat penting menggabungkan dan menghubungkan materi/ide yang yang telah dipelajari seperti :
a. Memberikan macam-macam pengetahuan yang bernilai kepada pelajar
b. Memberikan fasilitas pengertian yang mendalam pada individu melalui perbandingan dan perbedaan.
c. Menambah efek motivasi dan keberartian pada pengetahuan baru .
d. Menambah ingatan dengan menambah kreasi yang berhubungan pengetahuan baru dan diantara pengetahuan baru dengan siswa yang relevan dengan pengetahuan sebelumnya.
Dalam teori elaborasi, sintesa adalah strategi untuk menghubungkan dan menggabungkan kumpulan konsep, kumpulan prosedur, kumpulan prinsip.
6. Analogi
Analogi adalah komponen strategi yang penting dalam pembelajaran karena ini akan membuat lebih mudah untuk mengerti masalah/ide baru dengan menghubungkannya dengan masalah / ide yang sudah dikenal. Analogi menggambarkan kesamaan antara beberapa masalah/ide baru dengan yang sudah dikenal diluar materi yang diajarkan. Analogi menolong ketika ada masalah/ide yang sukar untuk dimengerti, dengan menghubungkan materi yang sukar dan belum kita kenal ke pengetahuan yang sudah dikenal tetapi diluar materi yang diajarkan.
7. Pengaktif strategi kognitif
Pembelajaran akan lebih efektif untuk memperluas kebutuhan siswa yang sadar atau tidak sadar menggunakan strategi kognitif yang relevan, karena bagaimana proses pemberian input pada siswa merupakan rangkaian yang penting dalam proses belajar. Strategi kognitif kadang-kadang dinamakan kecakapan umum yang meliputi kecakapan belajar dan kecakapan berfikir yang dapat digunakan secara menyeluruh pada materi, seperti mengkreasikan mental image dan mengenal analogi. Strategi kognitif dapat dan harus diaktifkan selama pembelajaran. Dua arti pada penyelesaian telah digambarkan Rigney (1978) dalam Yuenda, (1999) sebagai berikut : Pertama, pembelajaran dapat didesain dalam setiap cara untuk mendorong siswa menggunakan strategi kognitif khusus, seringkali tanpa disadari siswa dalam kenyataannya menggunakan strategi ini.Strategi ini meliputi pembelajaran dengan menggunakan gambar, diagram, mnemonic,analogy, dan peralatan yang mendorong siswa untuk berinteraksi dengan materi tertentu. Bentuk kedua pada aktivator adalah strategi dimana secara langsung mempekerjakan strategi kognitif yang telah diperoleh sebelumnya.
8. Kontrol Siswa.
Siswa diberi kebebasan dalam hal seleksi dan mengurutkan :
a. Materi yang telah dipelajari
b. Peringkat yang akan dipelajari
c. Komponen strategi pembelajaran yang diseleksi dan urutan yang digunakan
d. Strategi kognitif khusus siswa yang mengerjakan ketika berhubungan dengan pembelajaran.
C. Pendidikan Dalam Upanishad
Warisan kultural dan spiritual India sangat luas dan kaya. Akan teteapi tidak ada yang bersifat kaya atau sektarian atau regional tentang warisan ini. Warisan ini sungguh universal dalam daya tariknya dan sungguh umum dalam pendekatannya sehinnga ini merupakan milik seluruh dunia. Lingkungan sekitarnya yang aktual tentu saja India, tetapi isinya begitu rupa sehingga meliputi seluruh asfek kehidupan manusia, terlepas dari unit-unit geografis dan ekpresi-ekpresi historis.
Warisan ini bersifat universal dan abadi, oleh karenanya berlaku untuk orang-orang dari jaman dan segala negeri. Mungkin ditanyakan apa sebenarnya sumber yang melahirkan warisan yang sangat luas dan kaya tersebut. Suatu warisan yang telah tetap segar dan vital meskipun banyak abad telah berlalu sejak warisan ini muncul untuk pertama kali di dalam permulaan jaman yang remang-remang. Orang dapat berkata tanpa keraguan sedikitpun bahwa sumber warisan ini terletak dalam upanisad-upanisad yang agung. Para Bijaksanawan pada jaman India Kuno, sambil duduk di bawah sebatang pohon di dalam hutan yang jauh terpencil, mengungkapkan prinsip-prinsip yang fundamental filsafat abadi kepada para siswa yeng telah datang kepada mereka dengan pertanyaan-pertanyaan dari penyelidikan yang dalam dan serius tentang hakikat kehidupan itu sendiri.
Upanisad-upanisad ini memuat prinsip-prinsip essensial yang abadi. Upanisad –upanisad itu tidak dapat dinyatakan berkarakter religius atau diasosiasikan dogma-dogma dan sistem kepercayaan religius yang mendapat pengakuan, persyaratan pendidikan, dan kemampuan-kemampuan serta otoritas pendeta, pahala-pahala, dan hukuman-hukuman. Orang harus berpaling kepada kitab upanisad untuk menyadari diri dengan mantap, karena disini bahkan pengetahuan yang terdapat dalam Wedapun dianggap sebagai pengetahuan rendahan belaka. Meskipun memisahkan diri dari seluruh ekpresi agama yang sempit dan bersifat sektarian, ajaran upanisad telah meletakan bobot jelas dan pasti pada perspektif-perspektif spiritual kehidupan.
Upanisad-upanisad telah membuat perbedaan jelas antara pengetahuan dan kebijaksanaan. Walaupun para rsi dari masa kebesaran upanisad-upanisad memberikan pelajaran kepada murid-murid mereka dalam seluruh cabang pengetahuan manusia, merka mengindikasikan kepada murid-murid itu bahwa pengetahuan belaka akan tidak berguna dan bahwa mereka harus diilhami oleh kebijaksanaan. Guru-guru ini mengusahakan agar nyala ilmu pengetahuan itu terus terpelihara sehingga pembelajaran para murid itu tidak akan pernah berakhir. Namun mereka juga menunjukan kepada murid-murid mereka bahwa sinar pengetahuan itu dimaksudkan hanya untuk menjadikan kegelapan terlihat. Dengan kesadaran terhadap kegelapan yang dijadikan terlihat ini, melalui proses-proses pengetahuan, murid-murid ini terdorong supaya menempuh perjalanan penuh avontur memasuki domain tidak dikenal, yang merupakan tempet satu-satunya kebijaksanaan dapat ditemukan. Perjalanan ini harus tanpa mendapat bantuan, karena tidak ada guru dapat membimbing seorang murid memasuki domain-domain yang tidak dikenal. Perjalanan menuju yang tidak dikenal adalah suatu peningkatan dari yang sendirian menuju yang sendirian.
Perkataan Upanisad diambil dari Upa (dekat), Ni (dibawah) dan Sad (duduk). jadi Upanisad adalah duduk dibawah dan didekatya. Sekelompok siswa duduk dekat sang guru untuk mempelajari ajaran Upanisad, menkaji masalah yang paling hakiki dan menyampaikan kepada para siswa didekat mereka.. Guru-guru ini mengambil sikap tidak benyak bicara dalam mengkomunikasikan pengetahuannya (tentang kebenaran) , tetapi mereka berharap agar para siswa selalu berpikiran rohani dan bukan berorientasi pada pemikiran duniawi. Oleh karena itu untuk memperoleh hasil dari pelajaran kerohanian maka memerlukan pembawaan rohani pula.
Tulisan-tulisan Upanishad lebih bersifat filosofis dari pada kitab-kitab Veda. Mereka bukan hanya mencoba menjelaskan prinsip-prinsip dasar eksistensi, tetapi juga mengenal perlunya memberikan alasan-alasan bagi klaim-klaimnya. Mereka bagaimana pun juga tidak menghadirkan satu analisa formal tentang kriteria kebenaran dan relasi antara kebenaran dan evidensi. Pada bagian terbesar, pengalaman pribadi akan apa yang diklaim diambil sebagai evidensi yang cukup kuat untuk kebenaran klaimnya. Dan selama ada pengakuan umum bahwa pandangan-pandangan yang bertentangan dengan self (diri) tidak bisa benar, maka terlalu jauhlah untuk mengatakan bahwa akal budi menentukan kebenaran dan kepalsuan pandangan, karena prinsip-prinsip logika dan akal budi belum berfungsi secara formal.
Konsekwensinya, tulisan-tulisan Upanishad cenderung menekankan isi visi dari si resi lebih dari pada alat yang dapat membenarkan visi. Klaim-klaim dalam Upanishad diambil sebagai laporan tentang pengalaman-pengalaman para resi, bukannya teori-teori filosofis yang menanti pembelaannya. Itulah pengalaman para resi yang menyuguhkan evidensi untuk kebenaran klaim-klaim yang telah dibuatnya.
Dua pertanyaan kunci Upanishad adalah: Apa kodrat yang benar dari realitas tertinggi dan siapa aku dalam lapisan yang paling dalam dari eksistensiku? Pertanyaan-pertanyaan itu memuat anggapan bahwa ada perbedaan antara manifestasinya yang agak dangkal dan hakekatnya yang agak fundamental dan antara apa yang tampak sebagai yang real dan apa yang sungguh-sungguh real; hal yang tampak dimengerti sebagai yang bergantung pada realitas yang lebih dalam.
1. Pencaharian terhadap Brahman
Dalam mencari realitas tertinggi, para resi itu tidak mempunyai konsep yang jelas tentang apa yang mereka cari; mereka cuma mengetahui bahwa haruslah ada sesuatu yang dari padanya segala sesuatu yang lain dapat ada dan yang telah membuat segala sesuatu yang lain itu menjadi agung. Nama yang diberikan kepada “sesuatu” ini adalah Brahman yang berarti “yang membuat menjadi agung”. Itulah nama yang tidak deskriptif, karena dia tidak menamai sesuatu sebagai yang defenitif, atau sesuatu yang abstrak atau sesuatu yang konkrit.
Pencaharian Brahman dicatat dalam Upanishad sebagai satu pencaharian akan realitas eksternal tertinggi. Pertama-tama, ada usaha untuk mengidentifikasikan “sesuatu itu” dengan lambang-lambang religius dan upacara-upacara, atau dengan benda-benda alam seperti Matahari dan Bulan, atau dengan fungsi-fungsi psikologis tertentu dari manusia. Segala usaha untuk menyatakan apa itu Brahman dalam arti sesuatu itu, mengandaikan batas-batas usaha. Tetapi jika Brahman itu tertinggi sifatnya, maka hal itu baginya tidak mungkin dibataskan, karena tak bisa ada sesuatu di baliknya untuk membataskannya. Ketika para resi mulai menyadari dengan agak jelas bahwa Brahman tidak dapat dilukiskan secara adekwat dengan jalan berpaling kepada dunia yang tampak, maka mereka berusaha untuk mendefisikan realitas ini dengan jalan negatif.
Menurut Yajnavalkya dalam Brihadaranyaka Upanishad, Brahman itu tidak dapat dikonsepkan, tidak dapat dirobah, tidak dapat digenggam. Menurut Katha Upanishad, Brahman itu tidak dapat didengar, tidak dapat dilihat, tidak dapat dibinasakan, tidak dapat dirasa, tidak dapat dicium, ada tanpa awal dan tanpa akhir, dan “lebih agung dari yang agung”. Brahman dilukiskan secara negatif dalam Mundaka Upanishad sebagai berikut: “Tidak dapat dilihat, tidak dapat dimengerti, tanpa genealogi, tanpa mata atau telinga, tanpa tangan atau kaki, tak berakhir, masuk ke dalam segala hal dan hadir di mana-mana, dialah yang tidak dapat berubah, yang dipandang si bijak sebagai sumber dari segala sesuatu yang ada” (1.1.6).
Jika Brahman adalah dia yang memungkinkan waktu, ruang dan kausalitas, maka tidaklah mungkin memandangnya sebagai sesuatu yang dibataskan oleh waktu, ruang dan kausalitas. Berada lebih dahulu dari pada ruang, waktu dan kausalitas berarti berada di balik karakter-karakter alam semesta yang empiris, dan karena itu, berada melampaui perlukisan empiris. Karena Brahman melampaui pemikiran, maka dia tidak dapat dikonsepkan oleh pikiran. Konsekwensinya, kodrat Brahman bersifat menghindar dan misterius.
2. Pencaharian terhadap Self Tertinggi (Atman)
Sambil mencari Self (Diri) tertinggi, para resi bertanya: Siapa aku ini dalam eksistensiku yang paling dalam? Pertanyaan ini mengandaikan bahwa self itu adalah sesuatu yang lebih dari yang dilihat langsung oleh mata, karena organisme jasmaniah secara khusus tidak hilang atau misterius. Tetapi pertanyaan tentang apa itu self sebagai sesuatu yang berpikir adalah satu perkara lain. Bagaimana “aku” yang berpikir tentang self sebagai satu organisme jasmaniah dapat juga merupakan satu organisme jasmaniah? Dan apakah “aku” yang merenungkan eksistensi jasmaniah secara lebih layak tidak merupakan satu self dari pada satu self jasmaniah? Tanpa ragu-ragu, para pemikir Upanishad membedakan antara self yang tampak dalam alam indrawi dan Self yang sebenarnya. Pencaharian mereka akan hakekat yang paling dalam dari eksistensi manusia dituntun oleh pernyataan tegas berikut ini: Self (Atman) yang bebas dari kejahatan, bebas dari usia lanjut, bebas dari kematian, bebas dari kesusahan, bebas dari kelaparan dan kehausan, yang hasratnya sungguh-sungguh ada, yang pemikirannya benar, dia harus dicari, dialah yang orang rindukan untuk mengerti. Dialah yang menyadari dan mengerti Self itu, dia memperoleh seluruh dunia dan hasrat (Chandogya Upanishad, VII.7.1).
Pertanyaannya ialah: Apa itu Self yang mengagumkan dan yang misterius, Self yang terletak di balik gejala-gejala lahiriah yang tampak? Untuk mencoba menjawabi pertanyaan ini, para resi dari Taittiriya memalingkan perhatian mereka pada berbagai macam aspek dan fungsi dari pribadi individual sebagaimana mereka mencari Self tertinggi. Jika Self dipikirkan sebagai tubuh, maka pada dasarnya dia adalah makanan; mereka memberi alasan, karena tubuh itu cuma makanan yang dicerna. Tetapi Self tentunya tidak diidentifikasikan dengan tubuh semata, karena Self adalah sesuatu yang lebih; Self adalah sesuatu yang hidup dan bergerak. Jika Self itu bukan makanan semata-mata, maka para resi memberi alasan, barangkali Self itu adalah makanan yang hidup. Tetapi mereka melihat bahwa, selama hal ini membantu mereka untuk membedakan benda yang hidup dari benda yang tidak hidup, maka hal itu tidak dikenakan pada Self tertinggi pribadi, karena seorang pribadi adalah lebih dari pada sekedar makanan yang hidup. Pribadi bisa melihat, mendengar, merasa, dan sebagainya. Barangkali, demikian alasan mereka lebih lanjut, Self itu harus dipikirkan dalam arti satu kemampuan mental untuk berpersepsi. Tetapi ini sama sekali tidak adekwat, karena berpikir dan mengerti malah sepantasnya lebih merupakan Self dari pada persepsi. Malah self (self dengan huruf awal kecil) yang berpikir dan yang mengerti bagaimana pun juga ditolak sebagai Self tertinggi, karena haruslah ada sesuatu di balik sesuatu yang memberi eksistensi untuk berpikir dan mengerti. Seperti Taittiriya Upanishad berkata, “Berbeda dari dan di dalam sesuatu yang terdiri dari pengertian adalah Self yang terdiri dari kebahagiaan” (II.5.1).
Pencaharian terhadap Self tertinggi pada dasarnya merupakan satu hal untuk masuk makin lama makin dalam hingga ke dasar-dasar eksistensi manusia. Hal itu dianggap sebagai sesuatu yang menyelimuti hidup, yang pada gilirannya merupakan sesuatu yang menyelimuti self indrawi. Dan lebih dalam dari self indrawi adalah kegiatan intelektual. Tetapi masih lebih dalam dari kegiatan intelektual adalah kebahagiaan kesadaran yang menyeluruh. Konsekwensinya, Self tidak harus diidentifikasikan secara ekslusif dengan satu dari bentuk-bentuk yang lebih rendah dari pribadi, tetapi harus dipikirkan sebagai sesuatu yang berada di dalam lapisan-lapisan yang bermacam-macam dari eksistensi; Self itu memberi mereka hidup sambil tinggal terpisah dari mereka.
Di dalam Kena Upanishad, pencaharian terhadap Self tertinggi mengambil bentuk sebuah pencaharian terhadap agen tertinggi atau pelaku perbuatan manusia. Si bijak bertanya: “Atas kehendak dan arahan siapa, pikiran bercahaya terhadap obyek-obyeknya? Atas perintah siapa, hidup pertama bergerak? Atas kehendak siapa, orang mengucapkan perkataan ini? Dan dewa apa yang mendorong mata dan telinga?”
Dalam pasal berikutnya pertanyaan-pertanyaan itu dijawab bahwa ada satu Self yang lebih dasariah, yang mengarahkan mata kepada warna, telinga kepada bunyi dan pengertian kepada kesadaran. Dan Self ini dikatakan sebagai “sesuatu yang lain dari pada yang diketahui dan lain dari pada yang tidak diketahui” (1.4). Pertanyaan yang dikemukakan oleh si bijak ialah, Apa yang memungkinkan proses melihat, mendengar dan berpikir? Tetapi pertanyaan ini bukanlah tentang proses fisiologis atau mental; pertanyaan ini adalah tentang subyek tertinggi yang mengetahui. Siapa mengarahkan mata untuk melihat warna atau pikiran untuk berpikir? Si bijak beranggapan bahwa haruslah ada satu pengarah batiniah, yaitu satu agen batiniah, yang mengarahkan berbagai macam fungsi pengetahuan.
3. Perbedaan antara subyek dan obyek
Apa itu agen batiniah yang mengarahkan semua kegiatan manusia? Si bijak mengatakan bahwa Self tertinggi ini (Diri) tidak dapat diketahui oleh pengetahuan yang biasa: “Di sana mata tidak melihat, perkataan tidak terucap, juga pikiran tidak bekerja; kita mengetahui tak sesuatu pun, kita mengerti tak sesuatu pun bagaimana seseorang dapat mengajar hal ini” (1.3). Alasan mengapa subyek tertinggi ini berada di balik mata, di balik telinga, di balik pengertian, adalah bahwa apa pun yang dilihat, didengar dan dimengerti selalu merupakan satu obyek yang diketahui oleh subyek manusia dan bukan merupakan subyek itu sendiri
Jika seandainya kita harus mengatakan bahwa Self tertinggi itu diketahui, maka kita seharusnya bertanya, Siapa mengetahui itu? Karena Self yang sedang dicari itu merupakan subyek tertinggi yang mengetahui, maka “Siapa” (Who) yang diketahui tidak dapat merupakan subyek tertinggi, karena dia sudah menjadi satu “itu” (it), yaitu satu obyek pengetahuan. Karena satu self (diri dalam huruf awal kecil) yang diketahui agaknya lebih merupakan satu obyek dari pada subyek yang mengetahui, maka yang menyusulnya ialah bahwa Self (Diri dengan huruf awal besar) yang merupakan subyek tertinggi tidaklah dapat diketahui sebagai obyek
Bagaimana pun juga, karena Self yang mengetahui adalah subyek tertinggi, maka Self itu dapat disadari secara langsung dalam kesadaran-diri yang total, di mana dia sendiri diilhami oleh cahaya dirinya sendiri. Jadi, meskipun dalam satu arti, yaitu dalam arti pengetahuan akan obyek-obyek, Self tertinggi itu tidak dapat diketahui, tetapi dalam arti yang lain, yaitu dalam arti pengalaman langsung yang sekejap, Self itu dapat diketahui secara intim dan lengkap dalam pengalaman akan kesadaran-diri. Dalam kesadaran-diri, Self itu diketahui secara lebih pasti dan lebih lengkap dari pada satu obyek pengetahuan. Di sinilah orang menemukan kepastian eksistensi seseorang yang melampaui pertanyaan atau kebimbangan, sebab usaha untuk menanyakan eksistensi sendiri dari seseorang justru menyingkapkan eksistensi si penanya.
4. Prajapati mengajar Indra
Di dalam Chandogya Upanishad, pencaharian terhadap Self tertinggi dihadirkan dalam bentuk satu ceritera, yang di dalamnya Prajapati (mewakili kekuatan-kekuatan kreatif alam semesta) memberi instruksi kepada Indra (yang mewakili para dewa) dan Virocana (yang mewakili para demon) tentang Self. Selama 32 tahun mereka mengikuti ajaran Prajapati dengan jalan mempraktekkan disiplin-diri. Pada akhir masa itu, Prajapati lalu menceriterakan kepada mereka bahwa Self itu adalah apa yang mereka lihat ketika mereka memandang pantulan diri mereka di dalam sebuah cermin. Apa yang mereka lihat adalah bentuk fisik mereka dalam keadaan berpakaian dan berhiaskan permata.
Virocana yang suka akan pengetahuan ini kembali ke dunia para demon dan mengajarkan kepada mereka bahwa tubuh adalah Self. Itulah ajaran para demon! Tetapi Indra merefleksikan ajaran ini dan melihat bahwa, jika Self itu sama seperti tubuh, maka ketika tubuh binasa, binasalah juga Self itu. Ini tentu tidak mungkin satu Self kekal yang dia cari, karena itu, dia bertanya sekali lagi kepada Prajapati tentang Self. Kali ini Prajapati menceriterakan kepada dia bahwa mimpi-diri adalah Self yang sesungguhnya. Tetapi Indra masih merasa sulit. Meskipun mimpi-diri itu tidak secara mutlak bergantung pada tubuh, bagaimana pun juga kadang-kadang mimpi diri itu tunduk pada kesakitan, penderitaan dan kebinasaan. Dengan demikian ia bertanya lagi tentang apa yang merupakan Self yang sesungguhnya. Dan pada kesempatan ini dia diberitahukan bahwa self (diri dalam huruf awal kecil) yang ada di balik mimpi-mimpi adalah Self yang sesungguhnya. Mula-mula jawaban ini memuaskan Indra, tetapi sebelum dia mencapai tempat tinggal para dewa, ia menyadari bahwa, meskipun self yang tidur nyenyak tidak tunduk pada kesakitan dan kebinasaan, bagaimana pun juga self tersebut bukanlah Self yang sesungguhnya, karena di dalam tidurnya yang nyenyak self yang demikian tidak sadar akan dirinya sendiri.
Pada waktu ini Indra menghabiskan waktu 101 tahun untuk berdisiplin diri dan menyiapkan diri demi pengetahuan tertinggi dan kini dia siap mendengar ajaran tertinggi. Sekarang Prajapati menceriterakan kepadanya bahwa Self yang sedang dicari justru melampui semua self-self lain yang dianggap ada sejauh ini. Benarlah bahwa ada self fisis yang dipikirkan orang sebagai self satu-satunya. Dan ada self yang adalah subyek yang mengalami mimpi-mimpi, satu self yang dikenal oleh segelintir orang. Dan ada self yang mengalami tidur nyenyak; jika tidak demikian, tidur nyenyak tentu sama seperti kematian. Tetapi Self tertinggi berada di balik semuanya ini; itulah Self yang memungkinkan self berjaga, self bermimpi dan self tidur nyenyak. Self-self itu semata-mata merupakan alat dari Self tertinggi yang adalah sumber satu-satunya eksistensi mereka.
Keadaan, yang di dalamnya orang menyadari Self tertinggi yang memberi eksistensi pada self dari pribadi yang berjaga, self dari pribadi yang bermimpi dan self dari pribadi yang tidur nyenyak, kadang-kadang disebut turiya, atau keadaan keempat. Tidak seperti keadaan tidur nyenyak, keadaan keempat ini adalah satu dari kesadaran-diri yang total dan iluminasi. Di dalam Brihadaranyaka Upanishad dikatakan, “Ketika orang pergi tidur, dia membawa serta bahan material dunia yang memuat semua unsur itu, dia sendiri mencerai-beraikannya, dia sendiri membangunnya dan bermimpi berkat kecerahannya, yaitu berkat cahayanya sendiri. Lalu pribadi ini menjadi diri yang teriluminasi” (1V.3.9).
Meskipun pengetahuan biasa yang menganggap dualitas antara subyek dan obyek, antara yang mengetahui dan yang diketahui tidak mungkin terdapat dalam keadaan keempat, tetapi tidak ada keragu-raguan akan keaslian eksistensinya. Upanishad yang sama berkata lebih lanjut: Tentu saja, sementara dia tidak tahu di sana, dia justru tahu, meskipun dia tidak tahu (apa yang biasanya diketahui); karena tidak ada saat berhenti untuk tahu tentang orang yang tahu oleh karena sifat ketidakbinasaannya (sebagai orang yang tahu). Bagaimana pun juga hal itu bukanlah hal kedua yang ia boleh tahu, yaitu hal yang lain dari pada dirinya sendiri dan yang terpisah dari dirinya sendiri (1V.3.30).
Mandukya Upanishad yang mengidentifikasikan keadaan pertama self sebagai keadaan berjaga, keadaan kedua sebagai keadaan bermimpi dan ketiga sebagai keadaan tidur nyenyak melukiskan keadaan keempat sebagai keadaan di balik dualitas, yaitu keadaan esensi pengetahuan tentang Self seseorang yang adalah Brahman. Maka di dalam Upanishad pertanyaan, Apa itu aku di dalam lapisan yang paling dalam dari eksistensiku?, dijawab bahwa dasar utama eksistensi adalah kesadaran diri yang beriluminasi. Selanjutnya, kesadaran ini dapat secara langsung dialami oleh seorang pribadi yang melampaui identifikasi dengan dirinya yang diobyektifikasi. Pentinglah artinya bahwa Self tertinggi – Atman – dapat diketahui secara langsung dan segera melalui pengalaman langsung
5. Atman adalah Brahman
Penemuan Atman juga bersifat sinyifikan dalam cara lain. Para resi Upanishad yang mencari baik realitas eksternal tertinggi (Brahman) maupun realitas tertinggi Self (Atman) akhirnya meneliti relasi atau hubungan antara kedua realitas itu. Penemuan mereka yang menggairahkan hati ialah bahwa Atman itu tidak lain dari pada Brahman sendiri. Hanya ada satu realitas tertinggi, meskipun realitas itu tampak sebagai dua karena dia dapat didekati, atau melalui pencaharian terhadap dasar dari segala sesuatu atau melalui pencaharian terhadap dasar dari self. Jadi, meskipun pencaharian terhadap dasar dari realitas eksternal, yaitu Brahman, tampak berakhir dengan frustrasi karena Brahman melampaui semua deskripsi yang mungkin, namun para bijak menyadari bahwa Brahman dapat diketahui melalui pengalaman pengakuan diri, satu pengalaman akan kesadaran diri yang lengkap, karena Brahman identik dengan subyek tertinggi, yaitu Atman. Sambil mencari jalan untuk mengerti kodrat tertinggi dunia dan self, dia sudah ditemui, yaitu bahwa Self yang sama ada di dalam segala sesuatu yang ada. Setiap pribadi berbagi realitas ada terdalamnya (Atman) baik laki-laki maupun perempuan dengan segala realitas ada yang lain. Seseorang perlu hanya mengetahui Self ini untuk mengetahui segalanya. Dan Self ini dapat diketahui atas cara yang sedapat mungkin paling pasti, karena dia adalah Self yang menyingkapkan diri dalam kesadaran ketika obyek kesadaran yang merintangi iluminasi-diri ditransendir.
Identitas Atman dan Brahman merupakan penemuan terbesar yang dibuat dalam Upanishad. Identitas ini adalah misteri dan ajaran suci (upanishat) yang begitu hati-hati dijaga oleh para resi Upanishad, dan hal itu justru membentuk ajaran dasar uraian tentangnya.
6. Tat Tvam Asi
Ajaran dasar Upanishad ialah bahwa dengan mengetahui Self terdalam, yaitu Atman, segala sesuatu lalu diketahui. Ajaran ini dihadirkan di dalam pasal terkenal dari Chandogya Upanishad, yang di dalamnya Uddalaka mengajar puteranya, Shvetaketu, bahwa di dalam realitas ada terdalamnya dia justru merupakan Atman yang tidak mati dan tidak berubah.
Shvetaketu sudah menjadi seorang murid pada usia 12 tahun, dan selama 12 tahun dia belajar Veda. Pada usia 24 tahun karena memandang diri orang terpelajar, dia lalu menjadi congkak dan sombong. Maka bapanya berkata kepada dia, “Shvetaketu, karena engkau begitu sombong, pikirkanlah dirimu baik-baik sebagai orang terpelajar dan sombong, apakah engkau sudah meminta instruksi. Dengan instruksi itu sesuatu yang tidak dapat didengar menjadi sesuatu yang terdengar, yang tidak dapat dipersepsi menjadi terpersepsi, yang tidak dapat diketehui menjadi diketahui?” Ketika Shvetaketu bertanya tentang bagaimana ajaran seperti itu bisa ada, maka bapanya menjawab, “puteraku terkasih, sebagaimana dari segumpal tanah liat semua yang dibuat dari tanah liat menjadi diketahui, maka itu hanyalah satu modifikasi ke dalam satu nama saja yang keluar dari pembicaraan, sementara kebenarannya ialah bahwa itu justru adalah tanah liat.” Inilah butir ajarannya, bahwa keanekaragaman dan pluralitas obyek hanyalah satu samaran untuk satu realitas terpadu yang mendasari obyek-obyek itu. Dan realitas yang mendasari itu justru adalah realitas Self.

Seluruh dunia ini memiliki untuk Selfnya (Atman) apa yang merupakan hakekat halus. Itulah hakekat yang benar. Itulah Atman. Itulah engkau (tat tvam asi), Shvetaketu. “Hakekat halus” yang dikenakan kepada sumber segala eksistensi adalah Brahman. Jadi, ketika Shvetaketu belajar bahwa dia identik dengan self terdalamnya, Atman, dan bahwa Atmannya identik dengan Brahman, maka ajaran mistik sudah diberi kepadanya. Tentu saja, Shvetaketu tidak datang untuk mengetahui Self itu melalui pengertian konseptual semata-mata tentang ajaran ini. Pengetahuan konseptual selalu berasal dari obyek, sebaliknya Self sebagai yang diketahui adalah subyek murni. Yajnavalkya mengungkapan hal ini ketika dia menjawab permintaan Ushasta Cakrayana untuk menjelaskan “Brahman yang hadir sekejap dan dipersepsi langsung, itulah Self di dalam segala sesuatu”. Yajnavalkya menjelaskan lebih lanjut, “Inilah Selfmu yang ada dalam segala sesuatu”. Ketika pertanyaan dilontarkan lagi, “Apa yang ada dalam segala sesuatu?” Yajnavalkya menjawab, “Engkau tidak dapat melihat penglihat yang melihat, engkau tidak dapat mendengar pendengar yang mendengar, engkau tidak dapat berpikir tentang pemikir yang berpikir, engkau tidak dapat memahami si pemaham yang memahami. Dia adalah Selfmu sendiri yang ada dalam segala sesuatu” (Brihadaranyaka Upanishad III.4.2).
Dengan kata lain, Atman adalah subyek tertinggi yang tidak pernah menjadi obyek. Konsekwensinya, dia tidak dapat diketahui dengan cara bahwa obyek-obyek biasa dari kesadaran dapat diketahui, tetapi harus disadari secara langsung dalam pengalaman-pengalaman yang membawa iluminasi diri. Keuntungan-keuntungan untuk menyelidiki realitas tertinggi melalui kodrat kesadaran-Atman sebagai pengalaman sekejap dan langsung berakibatkan pada usaha menyiapkan jalan untuk menegakkan eksistensi Atman yang tak dapat diragukan. Tetapi pengetahuan semacam ini membawa serta juga ketidakuntungan-ketidakuntungan tertentu. Pengetahuan akan obyek bersifat umum, sementara pengalaman langsung tidak. Pengetahuan akan obyek terbuka kepada siapa saja untuk menguji evidensi atas klaim-klaim pengetahuan tentang obyek-obyek yang diketahui. Tetapi pengalaman langsung dan sekejap seseorang tersedia hanya pada orang itu. Jadi, sementara bagi seseorang yang berpengalaman tak ada sesuatu pun lebih meyakinkan dari pada pengalaman itu sendiri, maka bagi orang yang kekurangan pengalaman tak ada evidensi atau hanya sedikit evidensi untuk realitas yang diklaimnya.
Dalam hubungan dengan hal itu, pengetahuan tentang Atman serupa dengan pengetahuan tentang cinta. Hanya mereka yang mengalami cinta tahu tentang apa itu cinta. Orang lain mungkin membuat berbagai macam klaim tentang cinta, tetapi mereka jelas kekurangan pengalaman yang cocok. Bagi pribadi yang memiliki pengalaman cinta tak ada sesuatu pun yang lebih meyakinkan dari pada eksistensi cinta itu, meskipun seorang pribadi yang kekurangan pengalaman ini mungkin begitu skeptis akan pengalaman cinta. Dengan cara yang serupa, mereka yang tidak mempunyai iman atau pengalaman, mungkin bersikap skeptis terhadap eksistensi Atman dan kemungkinan perwujudan-Atman. Tetapi menurut Upanishad, mereka yang sudah mengalami kebahagiaan Atman sungguh mengenal kebahagiaan tertinggi.















BAB III
METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian
Linclon dan Guba (1985:226) mendifinisikan desain penelitian sebagai usaha merencanakan kemungkinan-kemungkinan tertentu secara luas tanpa menunjukan secara pasti apa yang akan dikerjakan dalam hubungan dengan unsurnya masing-masing. Lexy Moleong (2004:226) mendifinisikan rancangan penelitian sebagai usaha merencanakan dan menentukan segala kemungkinan dan perlengkapan yang diperlukan dalam suatu penelitian kualitatif.
Dalam penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah rancangan penelitian deskriptif eksploratori yang bertujuan untuk memberikan deskripsi dengan maksud untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian dan bertujuan untuk menemukan sesuatu yang baru dari hasil eksplorasi yang mendalam pada obyek tertentu. Tipe deskripsi yang dihasilkan tergantung pada banyaknya informasi yang dimiliki peneliti tentang topik sebelum proses pengumpulan data. Ciri utama dan rancangan penelitian deskriptif tidak menyatakan adanya hubungan sebab dan akibat serta tidak terlalu kompleks, karena biasanya penelitian ditujukan untuk meneliti variabel atau populasi tunggal.
Dalam hal ini peneliti akan mendiskripsikan dengan tujuan menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian dan mengelaborasi model pembelajaran yang digunakan dalam Upanishad.

B. Jenis dan Sumber Data
Jenis data yang diperlukan sesuai dengan urgensi penelitian ini berupa data kualitatif.. Data kualitatif yang dibutuhkan sesuai dengan fokus penelitian berupa data non formal yang terdiri dari ungkapan-ungkapan,, kata-kata, gagasan-gagasan, pendapat-pendapat dan catatan-catatan yang berkaitan dengan masalah yang diteliti. Sumber data kualitatif sebagaimana ditandaskan Suprayogo dan Tobroni (2001:162) menempatkan sumber data sebagai subyek yang memiliki kedudukan penting. Konsekuensi lebih lanjut dari posisi sumber data tersebut adalah ketepatan memilih dan menentukan jenis sumber data akan menentukan kekayaan data yang diperoleh.
Sumber data dalam penelitian ini diperoleh melalui studi dokumen yang meliputi buku-buku upanishad sebagai bahan kajian utama guna menemukan teori, model, korelasi dan alternatif solusi permasalahan dalam proses pembelajaran pendidikan Hindu.
C. Instrumen Penelitian
Pencari –tahu alamiah dalam pengumpulan data lebih banyak tergantung pada peneliti itu sendiri sebagai instrumen pengumpulan data ( Moleong, 2004 :19 ). Jadi Instrumen pengumpulan data dalam penelitian ini adalah peneliti itu sendiri karena seorang peneliti mempunyai senjata utama yaitu dapat memutuskan yang secara luwes dapat digunakannya, serta senantiasa menilai keadaan dan dapat mengambil keputusan. Untuk mengumpulkan data, paradigma ilmiah memanfaatkan note books yang secara bersamaan peneliti melakukan proses pengolahan data yang meliputi klasifikasi data, interpretasi data dan mencatatnya.
D. Teknik Pengumpulan Data
Penelitian dapat dipercaya hasilnya secara ilmiah, apabila data diperoleh dengan cara-cara ilmiah pula. Untuk kepentingan itu, cara mengali data dalam sebuah penelitian terutama dalam penelitian kualitatif mempunyai empat teknik yaitu : 1) observasi, 2) wawancara, 3) dokumentasi dan 4) triangulasi . Karena penelitian ini sifatnya kajian teks, maka teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini ádalah studi dokumentasi. Teknik studi dokumen menurut Nawawi (1983:139) merupakan pengumpulan data melalui peninggalan-peninggalan tertulis terutama berupa arsip-arsip dan termasuk juga buku-buku tentang pendapat, teori-teori, dalil/hukum-hukum dan yang lainnya yang berhubungan dengan masalah penelitian. Oleh karena itu sumber data utama dalam penelitian ini ádalah buku-buku Upanishad.
E. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis kualitatif yang bersifat deskriptif interpretative. Prosedur yang dipergunakan dalam analisis mencakup tahapan-tahapan klasifikasi, interpretasi dan penarikan kesimpulan. Adapun tahapan-tahapan yang dimaksud adalah sebagai berikut :
1. Tahap persiapan yang mencakup penyelesaian data-data empiris dan data-data tersebut diklasifikasikan berdasarkan atas reliabilitasnya.
2. Tahap uji data yang mencakup data yang reliabilitasnya tinggi atau valid diinterpretasikan.
3. Penarikan kesimpulan yang mencakup jawaban atas permasalahan yang diajukan dalam penelitian ini.
Metode kualitatif dalam penelitian ini menggunakan bentuk pengumpulan data secara analisis dokumen. Data tersebut dianalisis dengan tetap mempertahankan keaslian teks yang memaknainya. Hal ini dilakukan karena tujuan penelitian kualitatif adalah untuk memahami fenomena dari sudut pandang partisipan, konteks sosial dan institusional.
F. Teknik Penyajian Hasil Analisis Data
Lincoln dan Guba dalam (Lexy Moleong:230 )mengemukakan enam butir petunjuk tentang penyajian hasil analisis data yaitu : 1) Penulisan secara informal, 2) Penulisan tidak bersifat penafsiran atau evaluatif, 3) Tidak terlalu banyak data yang dimasukan dalam penulisan, 4) Penulisan harus senantiasa menjaga kerahasiaan sumber data, 5) Penulisan hendaknya melaksanakan penjajakan audit, 6).Penulisan harus menetapkan batas waktu penyelesaian laporan.
Dalam penelitian ini, teknik penyajian data yang digunakan adalah penulisan dilakukan secara informal yaitu penyajian secara naratif dan penulisan tidak bersifat penafsiran atau evaluatif. Penyajian ini didasarkan atas data yang diperoleh dari sumber data yang berupa teks dari kitab upanishad yang kemudian dianalisis dengan tahapan klasifikasi, interpretasi dan penarikan kesimpulan yang berupa kata-kata terhadap fenomena yang dikaji dalam penelitian ini. Penafsiran dan evaluasi didasarkan atas data itu sendiri yaitu hasil penelitian itu tidak ditafsirkan oleh para pembaca bahwa penelitian itu dikemukakan dari peneliti sendiri.


BAB IV
PEMBAHASAN
A. Teori Pembelajaran Upanisad
1. Tradisi Belajar
Upanisad menekankan bahwa belajar merupakan esensi hidup manusia. Sejak lahir sebagai bayi, dia belajar menyusui dan mengenal orang tua. Dia kemudian belajar merangkak, berdiri, mengenal bahasa, menjadi dewasa, dan menjadi orang tua. Apakah berhenti sampai disitu? Upanisad menjelaskan masih ada yang mesti dipelajari. Belajar melewati jalan kematian (durga). Mempelajari jalan mencapai moksa (ganesha) sebagai tujuan pelaksanaan hukum suci ketuhanan (dharma).
Secara tradisi ada dua cara belajar dalam ajaran Upanisad. Belajar secara interaktif dengan guru (gurukulo) dan belajar tanpa bimbingan guru (swadhyaya). Terkait dengan hal ini, sumber-sumber yang digunakan untuk mendukung proses belajar terdiri dari sumber yang berasal dari guru (gurutah) dan sastra (sastratah) yang dapat dilihat dalam bentuk pustaka maupun referensi lainnya. Yang dimaksudkan dengan guru adalah orang tua sendiri (guru reka), guru profesional (guru waktra) dan pemerintah (guru wisesa). Bahkan pada tahap tertentu sebagai sumber belajar adalah Brahman (Tuhan sebagai Guru Swadhyaya) dalam saktinya sebagai sumber dari segala sumber pencerahan (brahmavido) dan ilmu pengetahuan (saraswati).
Tradisi Hindu menggambarkan bahwa setelah masa pengawasan total orang tua, ada masa menempuh pendidikan formal dibawah bimbingan guru profesional. Masa ini diawali dengan proses inisiasi dalam mengukuhkan kesiapan calon siswa untuk belajar. Inisiasi dilakukan melalui persembahan api suci sebagai simbol api semangat belajar kepada guru. Mulailah kegiatan gurukulo dilaksanakan. Inisiasi yang mengawali proses belajar ini tidak diadopsi begitu saja dalam pendidikan Hindu di Indonesia. Proses inisiasi tetap dilaksanakan melalui pawintenan. Kesiapan dikembangkan melalui Saraswati Puja yang dipimpin manggala yadnya
2. Pembelajaran Dalam Ajaran Upanisad
Belajar menurut Upanisad merupakan usaha pendewasaan diri melalui berbagai perubahan berdasarkan pengkondisian lingkungan secara eksternal (hal ini sesuai dengan teori behavioris) dan kesadaran mandiri menyusun bahannya secara internal (hal ini sesuai dengan teori contructivis). Usaha membentuk manusia dewasa berkepribadian mantap, kreatif serta berkepercayaan diri dalam mengembangkan dan menyelesaikan segala problema secara mandiri. Secara normal proses ini melibatkan antaraksi antara siswa (sisya) dengan guru dalam proses belajar (adhyaya) dan mengajar (adhyaapayitum) yang sekarang dikenal sebagai pembelajaran (svadhyaya adhyaapayitum atau svadhyaya pravacane).
Kata kunci pembelajaran dalam Upanisad adalah siap. Kesiapan dari kedua belah pihak, murid maupun guru. Itulah yang menjadi alasan mengapa saat Sukesa, Satyakama, Gargya, Kausalya, Bhargawa, dan Kabandhi datang untuk mempelajari pengetahuan suci ketuhanan, Rsi Pippalada berkata, “diamlah bersamaku setahun dengan mengembangkan keingintahuan (tapasa), pemusatan perhatian (brahmacaryena) dan kepercayaan (shraddaya)” (Prsna Upanisad 1 dan 2). Makna kesiapan sangat penting. Kalau tidak siap maka pembelajaran percuma diselenggarakan. Itulah yang menyebabkan sutra-sutra Hindu secara umum dimulai dengan kata ‘atha’, saat ini, saat siap secara menyeluruh menginternalisasi pengetahuan.
Upanisad menekankan pembelajaran dengan pendekatan partisipatif. Siswa aktif menyusun pengetahuan sendiri dengan berbagai macam cara atau metode pembelajaran seperti mengembangkan kemampuan bertanya, berdiskusi, meneliti perilaku alam dan lain-lain. Sebagai contoh adalah Satyakama yang dianjurkan Rsi Gautama menyusun pengetahuan secara mandiri dengan meneliti perilaku dan tanda-tanda semesta sebelum mengkaji landasan tattwa secara mendalam (Chandogya Upanisad).
Upanisad menjamin siswa mengembangkan kreatifitas berinovasi melewati garis-garis kebiasaan dalam pembelajaran. Walaupun kreativitas pembelajaran semacam itu muncul dari hal yang sangat tidak mungkin dilakukan sekalipun. Naciketa yang tidak puas dengan pencapaian orang tua dan masyarakat yang terikat pada kebiasaan pembelajaran yang sudah mentradisi, melakukan eksperimen dalam jalan kematian (Katha Upanisad). Keberanian berkreasi dalam inovasi ini membawa Naciketa pada pencapaian perilaku hidup yang luar biasa. Perilaku yang dapat digunakan untuk memperbaiki lubang-lubang kelemahan batasan kebiasaan pada pembelajaran secara umum.
Aktivitas pembelajaran yang umum dilakukan pada tradisi pembelajaran Upanisad adalah melalui pembelajaran langsung dengan pendekatan individual maupun klasikal, pembelajaran melalui kerja kelompok, dan pembelajaran berbasiskan masalah yang ditemui secara faktual maupun abstrak. Polanya tentu berbeda sesuai dengan subjeknya, anak-anak yang belum dewasa atau orang dewasa. Aktivitas tersebut pada jaman Mahabarata digambarkan dengan pembelajaran formal yang dilalui putra-putra Pandu dan Drestarata dibawah bimbingan Guru Drona (Dronacharya) pada saat mereka masih belum dewasa. Pola yang berbeda mereka peroleh ketika melakukan pembelajaran dibawah bimbingan Krishna. Aktivitas pembelajaran sedemikian rupa juga banyak ditemui dalam berbagai Upanisad sampai ke kitab panca tantra yang penuh dengan cerita-cerita simbolis kehidupan. Aktivitas pembelajaran tersebut masih tercermin sampai sekarang pada kegiatan pasraman sampai kegiatan universitas-universitas berbasiskan Veda.
3. Arah Pembelajaran
Pembelajaran adalah sentra dalam kehidupan manusia dan meliputi semua strata kehidupan, mulai brahmacari sampai biksuka. Manggala yajna, sebagai contoh, tidak lepas dari kegiatan pembelajaran. Pembelajaran untuk mendekatkan diri pada Yang Kuasa dengan cara memanggalai segenap upakara (upa = mendekat akara = Yang Kuasa) yang dipercayakan padanya dibawah kontrol manggala guru. Para rsi atau kaum profesional, sebagai contoh yang lain, melakukan kegiatan pembelajaran secara mandiri untuk pengembangan profesi dalam bidang keahlian mereka masing-masing.
Pembelajaran menurut tradisi Upanisad diorientasikan untuk memudahkan dalam menjalani kehidupan. Kenyataan hidup digali secara mendalam dengan berbagai pendekatan observatif, praktis, teoretis, dan visualisasi sehingga dapat difahami secara holistik, tidak sepenggal-sepenggal apalagi tidak saling mengait. Dengan demikian, pembelajaranpun mesti difahami secara holistik. Hal-hal sedemikian rupa yang menjadi penyebab PBI (problems base instruction) dan RBI (researches base instruction) dengan basis premana sastra, anumana, dan prtyaksa yang didukung oleh likita, bukti dan saksi banyak muncul dalam pembelajaran sesuai Veda. Sehingga CTL (contextual teaching and learning) dan lain-lain bukan pendekatan baru dalam pembelajaran menurut Veda yang menekankan pada “belajar sepanjang masa dan belajar secara smart”.
RBI menyebabkan pembelajaran mempunyai basis yang kuat dari segi materi dan prosesnya. PBI menyebabkan pembelajaran menjadi selalu kini dan tidak ketinggalan jaman. Jangkauan riset yang tidak sekedar berorientasikan pada hasil penelitian tetapi prediksi terhadap pembelajaran lanjut (advant and future studies) sedemikian rupa menyebabkan pembelajaran yang tertuang dalam ajaran Upanisad mempunyai jangkauan kedepan dan tetap relevan sepanjang jaman, yang dapat diterapkan pada pendidikan anak (pedagogi) maupun pendidikan orang dewasa (andragogi).
Sayangnya saat ini pembelajaran dalam ajaran Upanisad kurang dipahami secara holistik dan mendasar. Sehingga pramana yang mendasari PBI dan RBI tidak dipakai sebagai bagian acuan dalam pembelajaran terhadap ajaran-ajaran Hindu. Metode pendekatan personal melalui cerita-cerita penggugah sraddha hampir tidak pernah lagi dipergunakan. Pembelajaran agama bahkan menjadi bersifat eksklusif. Tidak ada hubungannya dengan landasan untuk menyelesaikan masalah-masalah kehidupan nyata. Hampir tidak pernah terdengar bagaimana masalah dan efek AIDS, sebagai misal, menjadi materi dalam pembelajaran Hindu. Demikian pula pembahasan bagaimana harus bersikap terhadap sedekah dana pada fenomena peminta-minta yang tidak dapat dibedakan apakah berasal dari orang yang benar-benar membutuhkan bantuan atau yang hanya berpura-pura. Kondisi pembelajaran yang jauh berbeda dari spirit ajaran Veda yang berorientasikan pada penyelesaian masalah-masalah kehidupan secara nyata.
Dilihat secara proses, pembelajaran agama Hindu sekarang kurang inovatif. Bahkan cenderung monoton dengan tanpa melalui pendekatan partisifatif. Penekanan lebih mengarah pada penjejalan konsep kepada peserta didik. Hal ini menyebabkan variasi pembelajaran tidak berkembang. Pembelajaran dilakukan secara langsung tanpa proses yang bersifat kooperatif maupun berbasiskan penyelesaian masalah. Tidak ada lagi pembelajaran yang menyatu dengan alam karena hanya dilakukan dalam ruang kelas. Sebagai akibat, pembelajaran agama secara metodik tidak menarik dan secara materi tampak bahwa pemahaman konsep keagamaan menjadi tidak bagus.
Berbagai fenomena tampak dalam roodmap pembelajaran agama Hindu. Dibutuhkan penyikapan terhadap fenomena tersebut apakah akan dijadikan permasalahan yang memerlukan penyelesaian ataukah dibiarkan begitu saja dengan menganggap tidak ada relevansi ajaran Hindu dengan perkembangan global. Bagaimana menurut anda kedua pernyataan di atas. Selanjutnya adalah siapa yang mau perduli kemana basis kehidupan Hindu yang menjadi kunci hidup ini dibawa?
Dari bahasan di atas sudah sangat jelas bahwa teori pembelajaran upanisad mengacu pada tiga teori yaitu teori behavioris, kesadaran teori contructivis dan contextual teaching and learning, hanya sifatnya masih tradisional. tetapi essensi dari pengembangan teori pembelajarannya jauh melampui teori-teori modern saat ini. Untuk lebih menyakinkan dibawah akan dijabarkan teori behavioris, teori contructivis dan contextual teaching and learning.
a. Teori behavioris
Teori ini lalu berkembang menjadi aliran psikologi belajar yang berpengaruh terhadap arah pengembangan teori dan praktek pendidikan dan pembelajaran yang dikenal sebagai aliran behavioristik. Aliran ini menekankan pada terbentuknya perilaku yang tampak sebagai hasil belajar.
Teori behavioristik dengan model hubungan stimulus-responnya, mendudukkan orang yang belajar sebagai individu yang pasif. Respon atau perilaku tertentu dengan menggunakan metode pelatihan atau pembiasaan semata. Munculnya perilaku akan semakin kuat bila diberikan penguatan dan akan menghilang bila dikenai hukuman. Belajar merupakan akibat adanya interaksi antara stimulus dan respon (Slavin, 2000:143). Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan perilakunya.
Menurut teori ini dalam belajar yang penting adalah input yang berupa stimulus dan output yang berupa respon. Stimulus adalah apa saja yang diberikan guru kepada pebelajar, sedangkan respon berupa reaksi atau tanggapan pebelajar terhadap stimulus yang diberikan oleh guru tersebut. Proses yang terjadi antara stimulus dan respon tidak penting untuk diperhatikan karena tidak dapat diamati dan tidak dapat diukur. Yang dapat diamati adalah stimulus dan respon, oleh karena itu apa yang diberikan oleh guru (stimulus) dan apa yang diterima oleh pebelajar (respon) harus dapat diamati dan diukur.
Teori ini mengutamakan pengukuran, sebab pengukuran merupakan suatu hal penting untuk melihat terjadi atau tidaknya perubahan tingkah laku tersebut. Faktor lain yang dianggap penting oleh aliran behavioristik adalah faktor penguatan (reinforcement). Bila penguatan ditambahkan (positive reinforcement) maka respon akan semakin kuat. Begitu pula bila respon dikurangi/dihilangkan (negative reinforcement) maka respon juga semakin kuat.
Beberapa prinsip dalam teori belajar behavioristik, meliputi: (1) Reinforcement and Punishment; (2) Primary and Secondary Reinforcement; (3) Schedules of Reinforcement; (4) Contingency Management; (5) Stimulus Control in Operant Learning; (6) The Elimination of Responses (Gage, Berliner, 1984).
Ciri dari teori ini memiliki kesamaan dengan teori dalam pembelajaran upanisad yaitu mengutamakan unsur-unsur dan bagian kecil, bersifat mekanistis, menekankan peranan lingkungan, mementingkan pembentukan reaksi atau respon, menekankan pentingnya latihan, mementingkan mekanisme hasil belajar, mementingkan peranan kemampuan dan hasil belajar yang diperoleh adalah munculnya perilaku yang diinginkan. Para siswa dalam pembelajaran upanisad para guru memberikan pengetahuan jasmani untuk pembentukan respon guna peningkatan pengetahuannya pada pembentukan sikap rohaninya. Pada teori belajar ini sering disebut S-R psikologis artinya bahwa tingkah laku manusia dikendalikan oleh ganjaran atau reward dan penguatan atau reinforcement dari lingkungan. Dengan demikian dalam tingkah laku belajar terdapat jalinan yang erat antara reaksi-reaksi behavioural dengan stimulusnya. Guru yang menganut pandangan ini berpandapat bahwa tingkah laku siswa merupakan reaksi terhadap lingkungan dan tingkahllaku adalah hasil belajar.
b. Teori contructivis
Kontruksi berarti bersifat membangun, dalam konteks filsafat pendidikan, Konstruktivisme adalah suatu upaya membangun tata susunan hidup yang berbudaya modern Konstruktivisme merupakan landasan berfikir (filosofi) pembelajaran konstektual yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak sekonyong-konyong. Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah yang siap untuk diambil dan diingat. Manusia harus mengkontruksi pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata.
Konstruktivisme adalah suatu filsafat belajar yang dibangun atas anggapan bahwa dengan memfreksikan pengalaman-pengalaman sendiri.sedangkan teori Konstruktivisme adalah sebuah teori yang memberikan kebebasan terhadap manusia yang ingin belajar atau mencari kebutuhannya dengan kemampuan untuk menemukan keinginan atau kebutuhannya tersebut denga bantuan fasilitasi orang lain
Dari keterangan diatas dapatlah ditarik kesimpulan bahwa teori ini memberikan keaktifan terhadap manusia untuk belajar menemukan sendiri kompetensi, pengetahuan atau teknologi, dan hal lain yang diperlukan guna mengembangkan dirinya sendiri.
Adapun tujuan dari teori ini dalah sebagai berikut: Adanya motivasi untuk siswa bahwa belajar adalah tanggung jawab siswa itu sendiri. Mengembangkan kemampuan siswa untuk mengajukan pertanyaan dan mencari sendiri pertanyaannya. Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian dan pemahaman konsep secara lengkap. Mengembangkan kemampuan siswa untuk menjadi pemikir yang mandiri.
Lebih menekankan pada proses belajar bagaimana belajar itu.
Dari semua itu hanya ada satu prinsip yang paling penting adalah guru tidak boleh hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa . siswa harus membangun pengetahuan didalam benaknya sendiri. Seorang guru dapat membantu proses ini dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi menjadi sangat bermakna dan sangat relevan bagi siswa, dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide dan dengan mengajak siswa agar menyadari dan menggunakan strategi-strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberikan tangga kepada siswa yang mana tangga itu nantinya dimaksudkan dapat membantu mereka mencapai tingkat pemahaman yang lebih tinggi , tetapi harus diupayakan agar siswa itu sendiri yang memanjatnya.
Upanisad-upanisad telah membuat perbedaan jelas antara pengetahuan dan kebijaksanaan. Walaupun para rsi dari masa kebesaran upanisad-upanisad memberikan pelajaran kepada murid-murid mereka dalam seluruh cabang pengetahuan manusia, mereka mengindikasikan kepada murid-murid itu bahwa pengetahuan belaka akan tidak berguna dan bahwa mereka harus diilhami oleh kebijaksanaan. Guru-guru ini mengusahakan agar nyala ilmu pengetahuan itu terus terpelihara sehingga pembelajaran para murid itu tidak akan pernah berakhir. Namun mereka juga menunjukan kepada murid-murid mereka bahwa sinar pengetahuan itu dimaksudkan hanya untuk menjadikan kegelapan terlihat. Dengan kesadaran terhadap kegelapan yang dijadikan terlihat ini, melalui proses-proses pengetahuan, murid-murid ini terdorong supaya menempuh perjalanan penuh avontur memasuki domain tidak dikenal, yang merupakan tempet satu-satunya kebijaksanaan dapat ditemukan. Perjalanan ini harus tanpa mendapat bantuan, karena tidak ada guru dapat membimbing seorang murid memasuki domain-domain yang tidak dikenal
c. Contextual teaching and learning
Pendekatan kontektual (Contextual Teaching and Learning /CTL) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil
Dalam kelas kontektual, tugas guru adalah membantu siswa mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih banyak berurusan dengan strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan sesuatu yang baru bagi anggota kelas (siswa). Sesuatu yang baru datang dari menemukan sendiri bukan dari apa kata guru.Begitulah peran guru di kelas yang dikelola dengan pendekatan kontekstual
Pendekatan kontekstual mendasarkan diri pada kecendrungan pemikiran tentang belajar sebagai berikut.
1) Proses belajar
a) Belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri,
b) Anak belajar dari mengalami. Anak mencatat sendiri pola-pola bermakna dari pengetahuan baru, dan bukan diberi begitu saja oleh guru,
c) Pengetahuan yang dimiliki sesorang terorganisasi dan mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang sesuatu persoalan,
d) Pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta-fakta atau proposisi yang terpisak, tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan.
e) Manusia mempunyai tingkatan yang berbeda dalam menyikapi situasi baru.
f) Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi didrinya, dan bergelut dengan ide-ide
g) Proses belajar dapat mengubah struktur otak. Perubahan struktur otak itu berjalan terus seiring dengan perkembangan organisasi pengetahuan dan keterampilan sesorang.
2). Transfer Belajar
a) Siswa belajar dari mengalami sendiri, bukan dari pemberian orang lain
b) Keterampilan dan pengetahuan itu diperluas dari konteks yang terbatas (sedikit demi sedikit)
c) Penting bagi siswa tahu untuk apa dia belajar dan bagaimana ia menggunakan pengetahuan dan keterampilan itu
3). Siswa sebagai Pembelajar
a) Manusia mempunyai kecenderungan untuk belajar dalam bidang tertentu, dan seorang anak mempunyai kecenderungan untuk belajar dengan cepat hal-hal baru
b) Strategi belajar itu penting. Anak dengan mudah mempelajari sesuatu yang baru. Akan tetapi, untuk hal-hal yang sulit, strategi belajar amat penting
c) Peran orang dewasa (guru) membantu menghubungkan antara yang baru dan yang sudah diketahui.
d) Tugas guru memfasilitasi agar informasi baru bermakna, memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan menerapkan ide mereka sendiri, dan menyadarkan siswa untuk menerapkan strategi mereka sendiri.
e) Pentingnya lingkungan Belajar
f) Belajar efektif itu dimulai dari lingkungan belajar yang berpusat pada siswa. Dari guru akting di depan kelas, siswa menonton ke siswa akting bekerja dan berkarya, guru mengarahkan.
g) Pengajaran harus berpusat pada bagaimana cara siswa menggunakan pengetahuan baru mereka.Strategi belajar lebih dipentingkan dibandingkan hasilnya
h) Umpan balik amat penting bagi siswa, yang berasal dari proses penilaian yang benar
i) Menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja kelompok itu penting
B. Teori Belajar Dalam Konsepsi Hindu
1. Teori Analogi Filsafat Nyaya
Rsi Gotama, sebagai tokoh yang menulis filsafat Nyaya mengemukakan bahwa ada empat cara dalam mendapatkan ilmu pengetahuan, yaitu sabda, upamana, anumana dan pratyaksa. (Musna.1986:4). Dari keempat cara ini upamana merupakan teori belajar yang sering diadopsi para pemikir-pemikir open mind, dengan menganalogikakan sesuatu yang terasa sulit dinalar dengan obyek-obyek duniawi. Sebagai contoh, analogi pencarian Atman sebagaimana diungkapkan dalam Svetasvatara Upanisad dalam Prapathaka I Chanda 16 :
Tilesu tailam dadhiniva sarpir apas srotassuaranisu cagnih evam atmani grhyate’sau satyenaninam tapasa yo’nupasyati

Artinya :
Seperti minyak yang dapat diperoleh dari biji sesam dengan jalan meremasnya, mentega dari air susu dengan jalan mengaduknya, air dari dasar sungai yang kering dengan jalan menggalinya, api dari kayu dengan jalan menggosok-gosoknya, demikian juga Diri Yang Maha Agung itu dapat dihayati keberadaan-Nya bila seseorang mencarinya dengan latihan rohani.
(Titib. 1994:36)
Inti dari teori ini adalah seseorang akan belajar dari apa yang dipikirkannya tentang yang abstrak menggunakan sesuatu yang tidak abstrak . Jadi dasar pemikiran teori analogi dalam filsafat Nyaya adalah memahami sesuatu yang abstrak dengan analogi sesuatu yang realistik. Sebagai contoh dapat kita perhatikan bagaimana Gede Prama bertutur tentang lidah daging, lidah cahaya dalam buku Jalan-Jalan Penuh Keindahan. “Lidah daging memang terlihat jelas oleh mata. Lidah cahaya dilihat oleh mata yang lain...dalam perjalanan menemukan lidah cahaya, hanya komunikasi ke dalam yang mengantar kesana. Berbeda dengan lidah daging yang amat boros suara dan kata-kata, perjalanan menemukan lidah cahaya amat irit suara dan kata-kata. Bahkan ada yang berani mengatakan tidak butuh suara dan kata-kata”. (Gede Prama. 2004:180-182)
2. Teori Vedanta
Teori Vedanta tentang persepsi adalah bahwa pikiran keluar melalui mata dan indra lainnya dan mengambil wujud dari obyek yang ada di luar. Dalam teori ini, sinar pikiran dikatakan pergi keluar mengambil wujud dan bentuk serta meliputinya. setelah itu barulah terjadi persepsi. Persepsi terhadap sebuah benda hanya akan mungkin terjadi jika pikiran telah mengambil wujud benda tersebut secara utuh. Jadi dalam teori belajar ini bentukan atau konstruksi pengetahuan bukan ada pada benda luar akan tetapi ada dalam bentukan pikiran si pembelajar. (Sri Svami Sivananda. 2003:86) Dasar pemikiran dari teori persepsi vedanta adalah pernyataan beberapa sloka upanisad, seperti berikut :
“Ketika seseorang berpikir, maka ia akan mengerti; tanpa memiliki pikiran maka seseorang tidah akan tahu; hanya setelah memiliki pikiran seseorang akan memahami”(Candogya Upanisad. dalam Svami Sivananda.2003:82

“Aku kehilangan ingatan (tidak berpikir); maka aku tidak mendengar. Aku kehilangan ingatan (tidak berpikiran), maka aku tidak tidak melihat. Maka nyatalah bahwa seseorang melihat dengan pikiran, mendengar dengan pikiran. Keinginan, determinasi, ketidakyakinan, keteguhan, kegoyahan, rasa malu, intelek, semua terjadi hanya terjadi dalam pikiran. Oleh karena itulah, ketika disentuh dari belakang, seseorang bisa mengetahuinya dengan pikiran”(Brihadranyaka Upanisad, dalam Sri Svami Sivananda. 2002:82)

Menurut filsafat samhkya, dasar yang sebenarnya dari persepsi adalah mata hanyalah daging yang merupakan intrumens ekternal (karana) bagi persepsi. Organ penglihatan adalah adalah sebuah pusat yang ada di otak; demikian juga dengan semua organ indera yang lainnya. Dari analisa persepsi inilah muncul pengetahuan, pikiran menuju budhi, yang kemudian diteruskan menjadi perubahan tingkah laku sesuai konsepsi belajar seseorang.
3. Teori Realistik dari Filsafat Jaina
Teori belajar menurut filasafat jaina, bahwa seseorang memperoleh pengetahuan dengan cara langsung (aparoksa) dan tak langsung (paroksa). Pengetahuan yang diperoleh secara langsung melalui pengamatan indria adalah pengetahuan relatif. Pemahaman obyek-obyek melalui indera-indera atau pikiran (manas) secara langsung adalah pemahaman maya.. Pengetahuan yang sebenarnya adalah pengetahuan yang diperoleh secara tidak langsung melalui analis internal. Jadi konsepsi belajar dalam filsafat Jaina adalah pembelajar dengan idria (keluar) dan pembelajaran dengan perenungan (ke dalam). Segala yang ada di luar diri kita sesungguhnya telah ada dalam diri kita, inilah dasar pembelajaran filsafat ini.
C. Pengembangan Model Pembelajaran Berwawasan Spiritual
Untuk membelajarkan siswa sesuai dengan cara-gaya belajar mereka sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai dengan optimal ada berbagai model pembelajaran. Dalam prakteknya, kita (guru) harus ingat bahwa tidak ada model pembelajaran yang paling tepat untuk segala situasi dan kondisi. Oleh karena itu, dalam memilih model pembelajaran yang tepat haruslah memperhatikan kondisi siswa, sifat materi bahan ajar, fasilitas-media yang tersedia, dan kondisi guru itu sendiri. Berikut ini disajikan beberapa model pembelajaran, untuk dipilih dan dijadikan alternatif sehingga cocok untuk situasi dan kondisi yang dihadapi.
Pengembangan model pembelajaran berwawasan Spiritual, didasarkan pada persepsi mendasar dari perkataan Enstein sebagai bapak sains yang mengatakan ,”Sains tanpa agama buta, agama tanpa sains lumpuh” Artinya ; jika para ilmuwan (saintis) tanpa memahami agama maka hasil ilmunya akan dapat menghancurkan diri dan lingkungannya, demikian pula jika rohaniawan (agamais) tanpa pemahaman sains akan menjadikannya egois dan ortodok. Intinya, bukan pada pendekatan bagaimana agama dan sains memulai sebuah pencarian/kajian, akan tetapi terletak pada hasil akhir bagaimana kebenaran memunculkan diri menjadi sebuah fakta sains maupun agama. Akhir dari proses pencarian sains adalah kebenaran duniawi dan akhir dari proses pencarian agama adalah kebenaran rohani.
Menurut Agama Hindu kebenaran duniawi disebut sebagai hukum Rta (hukum alam) dan kebenaran spiritual disebut hukum Dharma. Kedua hukum ini merupakan satu kesatuan yang disebut sebagai rtam dharmam satyam, hukum alam dan hukum dharma adalah kebenaran. Perkembangan sains dan teknologi dewasa ini telah menuju pada suatu pendekatan akan peranan sains dalam menjelaskan fenomena spiritual. Toudam Damodara Singh Ph.D, seorang saintis dan juga rohaniawan menyatakan dalam bukunya berjudul The Scientific Basic of Krishna Consciousneess, menyebutkan bahwa ,”Hendaknya sains dijadikan sarana untuk menjelaskan keberadaan Tuhan (Krisna) dan bukannya menjadi semakin jauh dengan prinsip kesadaran mutlak”.
Kenyataannya, dalam beberapa bidang pengetahuan, ilmu pengetahuan modern telah menemukan fakta-fakta yang sebelumnya sudah ada dalam literatur Veda ribuan tahun yang lalu. (Maswinara. 1998). Itulah sebabnya Svami Vivekananda menyatakan bahwa, “Penemuan dan penciptaan ilmu pengetahuan modern menyuarakan gema yang kecil dari keagungan raungan singa Vedanta. Demikian pula Dr. Kenneth Walker yang menyanjung kebijaksanaan Veda dan menyatakan :“Vedanta merupakan suatu usaha untuk meringkas seluruh pengetahuan manusia dan membuat manfaat seluruh pengalaman manusia. Pada satu saat ia adalah agama, saat lainnya filsafat dan saat lainnya lagi ilmu pengetahuan” (Kenneth Walker dalam Maswinara. 1998)
Dengan demikian, Vedanta memberikan bukti konkret bahwa spiritual dan ilmu pengetahuan terlepas dari pertentangannya merupakan tambahan dan sumbangan timbal balik dalam pencapaian tujuan bersama meningkatkan kehidupan manusia. Sebagai alat untuk mencari kebenaran sains dan agama semestinya menuju kebenaran yang sama dengan metodologi dan keterbatasan masing-masing. (Suja. 2006).
Dewasa ini ilmu pengetahuan mengakui bahwa pengetahuannya dibatasi oleh batas persepsi indra dan pengalaman, sedangkan spiritual, setelah mengambil pengetahuan materi yang tepat memperluas pandangannya jauh kedepan. Namun, kedua bidang pengetahuan ini saling berhubungan sehingga sama-sama penting bagi kesejahteraan umat manusia. Bila ilmu pengetahuan berhubungan dengan ‘peralatan’ hidup, spiritual berhubungan dengan penyangga peralatan. Bila yang pertama membantu untuk memecahkan teka-teki materi yang belakangan membantu untuk memecahkan misteri kehidupan, penciptaan dan Si Pencipta.(Maswinara. 1998). Pada akhirnya, sains tidak lagi diawali dengan “ragu” akan tetapi memulai dengan suatu keyakinan.
Profesor Townes menyampaikan peranan keyakinan dalam sains dan agama sebagaimana dikutip T.D. Singh dalam buku berjudul Seven Nobellaureates on Science and Spirituality, mengemukakan sebagai berikut : Sains sendiri memerlukan keyakinan. Kita tidak mengetahui apakah logika kita benar. Saya tidak mengetahui Anda disana. Anda tidak mengetahui saya disini. Lihatlah, kita mungkin hanya bisa membayangkan semua ini. Saya mempunyai sebuah keyakinan tentang seperti apa dunia ini, dan demikian juga saya percaya Anda juga sama. Saya tidak dapat membuktikannya dari sudut pandang fundamental manapun, namun saya harus menerima ruang lingkup tertentu dimana saya harus bekerja. Pemikiran bahwa agama adalah keyakinan; sains adalah pengetahuan saya kira sangat keliru. Pemikiran ini melupakan dasar sejati dari sains, yaitu keyakinan. Kita para ilmuwan percaya terhadap eksistensi dari dunia eksternal serta keabsahan dari logika kita. Kita merasa nyaman-nyaman saja dengan hal ini. Namun demikian, ini semua adalah peranan-peranan keyakinan. Kita tidak dapat membuktikannya” (T.D. Singh. 2004)
Titik temu sains dan agama bukan saja pada realisasi kebenaran terakhir dari proses pencarian yang panjang, akan tetapi berawal dari bagaimana pencarian itu dilakukan. Upaya untuk menyingkap kebenaran ilmiah dikenal dengan nama metode ilmiah, yang dalam ajaran Hindu dikenal sebagai Tri Premana, yaitu : agama (sastra) premana (pengetahuan berdasarkan kesaksian orang lain), anumana premana (penalaran logika), dan pratyaksa premana (pengamatan langsung). Kerangka berpikir dalam metode ilmiah tersebut yang selama ini diklaim oleh sains telah digunakan ribuan tahun yang lalu dalam Vedanta.
Kerangka berpikir tersebut merupakan rangkaian proses logiko-hipotetiko-verifikasi, yang pada dasarnya terdiri dari tahap-tahap; perumusan masalah, penyususan kerangka berpikir (sastra premana), perumusan hipotesis (anumana premana), dan pengujian hipotesis (pratyaksa premana) untuk menarik suatu simpulan.
Penjelasan tentang analogi sains dalam Agama Hindu dapat ditemukan dalam uraian Kitab Suci Veda diantaranya dalam Upanisad. Upanisad merupakan kumpulan kitab yang disebut Veda Samhita, yang artinya kitab-kitab yang memuat penjelasan Veda. Upanisad dikenal pula dengan istilah Vedanta, yang berarti kesimpulan akhir dari Veda. (Titib. 1994.). Dalam menjelaskan Veda kitab-kitab Upanisad telah menggunakan sains untuk menjelaskan kebenaran-kebenaran rohani. Chandogya Upanisad dalam menjelaskan keberadaan Brahman (Tuhan) yang berada dalam diri setiap makhluk menggunakan analogi sebagaimana garam yang larut dalam air, ia tidak nampak namun bisa dirasakan asin. Penjelasan ini disampaikan dalam bentuk dialog antara seorang ayah dengan anaknya. Dialog ini terdapat pada prapathaka ke 6, chanda 13, yang menyebutkan :

Lavanam etad udake ‘vadhaya, atha ma pratar upasidatha iti : sa ha tatha cakara, tam hovaca yad dosa lavanam udake ‘vadhah, anga tad ahareti, tad havam rsya na viveda yatha vilinam, evam.

Anganasyantad acameti katham iti; lavanam iti; madyat acamati, katham iti; lavanam iti; antad acameti, katham iti; lavanam iti; abhiprasyaitad atha mopasida tha iti; taddha tatha cakara, tac chasvat samvartate, tam hovaca atravava kila sat, saumya, na nibha layase, atraiva kila.

Artinya :
msukanlah garam ini dalam air, dan datang padaku besok pagi”. Ia mengerjakan seperti diperintahkan. Ayahnya berkata kepadanya
Ambilkan aku garam yang engkau masukkan dalam air semalam” anak itu mencari, tidak menemukannya, karena tentunya, garam itu larut.

Ayahnya berkata ,”Rasakan airnya di bagian atas. Bagaimana ?” Anaknya berkata ,”Asin”. “Rasakan air di bagian bawah, bagaimana ?”. Anaknya berkata ,”Asin”. “Masukkanlah garam kembali ke dalam segelas air dan nanti datanglah kepadaku!” Anak itu mengerjakan seperti perintah ayahnya. Hasilnya selalu sama. Kemudian ayahnya berkata ,”Disini juga, dalam badan ini, tentu engkau tidak melihat yang Maha Tinggi (Sat), sayangku, tetapi Ia pasti ada”.

Svetasvatara Upanisad dalam Prapathaka I Chanda 16 juga menyebutkan analogi sains digunakan untuk menjelaskan tentang keberadaan Tuhan.
Tilesu tailam dadhiniva sarpir apas rotassuaranisu cagnihevam atmani grhyate’sau satyenaninamtapasa yo’nupasyati

Artinya
Seperti minyak yang dapat diperoleh dari biji sesam dengan jalan meremasnya, mentega dari air susu dengan jalan mengaduknya, air dari dasar sungai yang kering dengan jalan menggalinya, api dari kayu dengan jalan menggosok-gosoknya, demikian juga Diri Yang Maha Agung itu dapat dihayati keberadaan-Nya bila seseorang mencarinya dengan latihan rohani.(Titib. 1994. h. 36)

Berdasarkan kutipan-kutipan di atas, dapat kita perhatikan bahwa analogi sains telah digunakan dalam peradaban Veda dalam kurun waktu yang sangat lama. Dalam pencarian kebenaran mutlak yaitu Brahman, Veda menganalogikan seperti menemukan api dalam kayu atau menemukan minyak dalam santan. Untuk memunculkan api dalam kayu seseorang harus menggosokkan kayu sampai muncul api. Analogi yang dimaksudkan disini adalah, cara yang ditempuh untuk memunculkan api dalam kayu merupakan cara kerja sains atau fakta duniawi, akan tetapi keberadaan api di dalam kayu adalah misteri rohani. Demikian pula halnya dengan keberadaan minyak dalam santan. Proses isolasi minyak merupakan kerja ilmiah dan keberadaan minyak dalam kelapa adalah misteri rohani.







BAB V
PENUTUP
A. Simpulan
1. Model pembelajaran dalam Upanishad secara umum di rujuk pada pengertian secara etimologi dari kata Upanishad itu sendiri yang mengandung arti “duduk dibawah dan didekatnya”. Sekelompok murid duduk dekat sang guru untuk mempelajari ajaran Upanishad, mengkaji masalah yang paling hakiki dan menyampaikan kepada siswa didekat mereka. Orang-orang suci atau guru ini mengambil sikap tidak banyak bicara dalam menyampaikan kebenaran. Mereka menuntun siswa untuk tetap berpikiran rohani sehingga apa yang diajarkan tidak semata-mata pemahaman kognitif tetapi tercermin juga asfek psikomotorik dan afektifnya.
2. Upanisad menekankan bahwa belajar merupakan esensi hidup manusia. dan secara tradisi ada dua cara belajar dalam ajaran Upanisad. Belajar secara interaktif dengan guru (gurukulo) dan belajar tanpa bimbingan guru (swadhyaya). sumber-sumber yang digunakan untuk mendukung proses belajar terdiri dari sumber yang berasal dari guru (gurutah) dan sastra (sastratah).
3. Belajar menurut Upanisad merupakan usaha pendewasaan diri melalui berbagai perubahan berdasarkan pengkondisian lingkungan secara eksternal (teori behavioris) dan kesadaran mandiri menyusun bahannya secara internal (teori contructivis).
4. Pembelajaran menurut tradisi Upanisad diorientasikan untuk memudahkan dalam menjalani kehidupan. Kenyataan hidup digali secara mendalam dengan berbagai pendekatan observatif, praktis, teoretis, dan visualisasi sehingga dapat difahami secara holistik, tidak sepenggal-sepenggal apalagi tidak saling mengait. Dengan demikian, pembelajaranpun mesti difahami secara holistik.(teori Contextual teaching and learning)
5. Pengembangan model pembelajaran berwawasan Spiritual, didasarkan pada persepsi mendasar dari perkataan Enstein sebagai bapak sains yang mengatakan ,”Sains tanpa agama buta, agama tanpa sains lumpuh” Artinya jika para ilmuwan (saintis) tanpa memahami agama maka hasil ilmunya akan dapat menghancurkan diri dan lingkungannya, demikian pula jika rohaniawan (agamais) tanpa pemahaman sains akan menjadikannya egois dan ortodok. Intinya, bukan pada pendekatan bagaimana agama dan sains memulai sebuah pencarian/kajian, akan tetapi terletak pada hasil akhir bagaimana kebenaran memunculkan diri menjadi sebuah fakta sains maupun agama. Akhir dari proses pencarian sains adalah kebenaran duniawi dan akhir dari proses pencarian agama adalah kebenaran rohani.
6. Kerangka berpikir tersebut merupakan rangkaian proses logiko-hipotetiko-verifikasi, yang pada dasarnya terdiri dari tahap-tahap; perumusan masalah, penyususan kerangka berpikir (sastra premana), perumusan hipotesis (anumana premana), dan pengujian hipotesis (pratyaksa premana) untuk menarik suatu simpulan.


B. Saran
Dari simpulan hasil penelitian ini, dapat diajukan beberapa saran-saran yaitu sebagai berikut :
1. Tradisi belajar, model pembelajaran dan arah pembelajaran dalam upanisad adalah berisikan tuntunan agar para siswa untuk tetap berpikiran rohani sehingga apa yang diajarkan tidak semata-mata pemahaman kognitif tetapi tercermin juga asfek psikomotorik dan afektifnya, oleh karena itu bagi institusi pendidikan Hindu harus mengacu pada proses pembelajaran dalam upanisad itu.
2. Teori dan model pembelajaran yang digunakan dalam upanisad memang sangat tradisional, akan tetapi essensi dasarnya jauh melampui teori dan model pembelajaran modern, untuk itu bagi institusi pendidikan Hindu baik formal maupun pendidikan informal serta khususnya bagi para pendidik harus senantiasa mengaplikasikan teori dan model pembelajaran dalam kitab upanisad.
3. Bagi para peneliti dan praktisi pendidikan agama Hindu diharapkan senantiasa mengali dan manganalisis lebih mendalam teori dan model pembelajaran yang terkandung dalam kitab upanisad.
4. Aktivitas umat Hindu umumnya dan para penekun susastra Hindu khususnya dituntut untuk selalu berpikir rohani sesuai dengan intisari ajaran upanisad, karena dapat mengembangan kecerdasan kognitif, psikomotorik dan apektif .


DAFTAR PUSTAKA
Degeng, I Nyoman Sodana.1989. Ilmu Pengajaran Taksonomi Variabel. Jakarta : Depdikbud
DePorter, Dobbi, dkk. (1999). Quantum Teaching: Mempraktekan Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas. Terjemahan Ary Nilandari. (2000). Bandung: Mizan Media Utama
DePorter & Hernacki.(1992) Quantum Learning. Terjemahan Alwiyah Abdurrahman. 2002 Bandung: Kaifa
Fananie, Zainuddin. (200). Telaah Sastra. Surakarta: Muhammadiyah Universitas Press.
Moleong, J Lexy, 2004. Metode Penelitian Kualitatif. Bandung. Remaja Rosdakarya.
Merrill, M.D. (1983). “Component Display Theory” dalam C.M. Reigeluth (Ed). Instructional – Design Theories and Models: An Overview of Their Current Status. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.
Meier. (2002). The Acceletated Learning Hand Book: Panduan Kreatif dan Efektif Merancang Program Pendidikan dan Pelatihan. Terjemahan Rohmaini Astuti. 2002. Bandung: Kaifa.
Maswinara Wayan. 1998. Ilmu Pengetahuan dan Spiritual Berdasarkan Veda.
Surabaya : Paramita.

Prama I Gede. 2004. Jalan-Jalan Penuh Keindahan. Jakarta : PT Gramedia.

Pradopo.Rachmat Djoko, (2002). Kritik Sastra Indonesia Modern. Yogyakarta : Gama Media

Reigeluth, C.M. dan Stein, F.S. (1983). “The Elaboration Theory of Instructional” Dalam C.M. Reigeluth (Ed.). Instuctional – Design Theories and Models: An verview of Their Current Status. Hillsdale, N.J: Lowrence Erlbaum Associate
S. Radhakrishnan, 1989. Upanisad-upanisad Utama Jidlid I. Bali. Yayasan Parijata
............................, 1989. Upanisad-upanisad Utama Jidlid II. Bali. Yayasan Parijata
Suprayogo Iman dan Tobroni, 2001. Metodologi Penelitian Sosial Agama. Bandung. Remaja Rosdakarya.
Svantesson, Ingemar. (1989) Learning Maps and Memory Skills. Terjemahan Bambang Prajoko. (2004). Jakarta: Gramedia
Sri Svami Sivananda. 2003.Pikiran Misteri dan Penaklukannya. Paramita : Surabaya
Sadia. 1982. Chandogya Upanisad. Jakarta : Maya Sari.
Sri Satya Sai Trust. 1998. Ilmu Pengetahuan dan Spiritual Berdasarkan Weda. Surabaya : Paramita.
Sri Srimad A.C. Bhaktivedanta Swami Prabhupada. 2004. Kehidupan berasal dari Kehidupan. Jakarta : Hunuman Sakti.
Sri Swami Siwananda. 1994. Intisari Ajaran Hindu. Surabaya : Paramita.
Suja Wayan. 2000. Titik Temu IPTEK dan Agama Hindu. Denpasar : Manik Geni.
................ 2006. Sains Veda Sinergisme Logika Barat dan Kebijakan Timur. Denpasar : Raditya.
Tika. 2004. Mewujudkan Pendidikan Masa Depan yang Bermoral dan Berkualitas di Era Otonomi Daerah. Makalah Seminar.
T.D. Singh Ph.D. 2005. Vedanta dan Sains Kehidupan dan Asal Mula Jagat Raya.. Jakarta : Hanuman Sakti.
T.D. Singh Ph.D. 2006. The Scientific Basis of Krisnha Consciousness. Kalkuta : .
Titib I Made. 1994. Untaian Ratna Sari Upanisad. Denpasar : Yayasan Dharma Narada.
......................1998. Veda Sabda Suci Pedoman Praktis Kehidupan. Surabaya : Paramita.
Wardani, I.G.A.K. (1981).Pengajaran Sastra. Jakarta: Departemen P dan K




BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah
Era globalisasi mambawa dampak yang signifikan terhadap perubahan-perubahan tata nilai kehidupan masyarakat Salah satu bentuk perubahan tata nilai tersebut seperti diungkapkan Naisbitt dan Aburdene dalam Megatrends 2000 adalah "lemahnya keyakinan keagamaan, sikap individualistis, materialistis dan hedonistis" (Rahmat, 1991: 71). Keadaaan ini berlawanan dengan ajaran Hindu sekaligus tidak mendukung pencapaian tujuan pendidikan nasional. Kondisi objektif terlihat pada berbagai data hasil penelitian, seperti yang kemukakan oleh (Muhaimin 2002, Nurdin, 2002, Salamah, 2004) terungkap bahwa proses pembelajaran belum dilaksanakan secara optimal, sehingga perannya sebagai mata pelajaran yang berorientasi pada pembentukan nilai-nilai keimanan dan ketaqwaan kepada Tuhan Yang Maha Esa serta akhlak mulia belum dapat dicapai secara efektif. Beberapa hal yang menyebabkan rendahnya peranan dan efektifitas pendidikan agama dalam membentuk peserta didik yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan serta berakhlak mulia adalah:
1. Pendidikan agama selama ini dilaksanakan menggunakan pendekatan pembelajaran yang kurang sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai.
2. Materi pembelajaran Pendidikan agama yang lebih banyak bersifat teori, terpisah-pisah, terisolasi atau kurang terkait dengan mata pelajaran lain dan bahkan antar sub mata pelajaran agama itu sendiri.
3. Model pembelajarannya bersifat konvensional yakni lebih menekankan pada pengayaan pengetahuan (kognitif pada tingkat yang rendah) dan pada pembentukan sikap (afektif) serta pembiasaan (psiko-motorik). Sehingga pendidikan agama yang bertujuan untuk membentuk siswa yang memiliki pengetahuan tentang ajaran agama serta mampu mengaplikasikan dalam bentuk akhlak mulia belum dapat digapai. (Salamah: 2004).
Upaya untuk mengkaji kembali pelaksanaan pembelajaran pendidikan agama Hindu di lembaga pendidikan formal terutama, semakin mendesak apabila dikaitkan dengan kenyataan dilapangan yakni seperti; (1) adanya berbagai krisis kepercayaan, yang ditandai munculnya ketegangan, konflik di beberapa daerah. (2) Krisis akhlak yang tandai dengan semakin banyaknya kejahatan, baik berupa tindak kekerasan seperti; tawuran, penyalahgunaan narkona dan lain-lain yang selalu meningkat setiap tahunnya. (Republika, 2002) Melalui pendidikan agama yang diselenggarakan di sekolah dengan baik, diharapkan para siswa akan dapat menghindari sifat-sifat tercela tersebut. Peran pendidikan agama Hindu diharapkan dapat mengatasi dampak negatif tersebut dengan menggunakan berbagai model dan strategi yang dapat menjawab tantangan tersebut
Dalam mengkaji pendidikan agama Hindu yang dapat meningkatkan kecerdasan kognitif, afektif dan psikomotorik peserta belajar tidak dapat dilepaskan dengan unsur-unsur seperti: guru, siswa, kurikulum, lingkungan, serta model pembelajaran yang dipilih oleh guru. Aspek-aspek tersebut akan sangat menentukan hasil belajar yang diharapkan baik yang berupa dampak pengajaran maupun dampak penggiringnya. Upaya untuk mengoptimalkan aspek-aspek yang berpengaruh dalam pembelajaran tersebut, salah satu cara yang dilakukan pemerintah adalah misalnya dengan melaksanakan pembaharuan kurikulukum, yang dikenal dengan kurikulum berbasis kompetensi. Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas tahun 2002 mengungkapkan bahwa ciri-ciri kurikulum berbasis kompetensi adalah:
a. Menekankan pada ketercapaian kompetensi siswa baik secara individual maupun klasikal.
b. Berorientasi pada hasil belajar (learning outcomes) dan keberagaman.
c. Penyampaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi.
d. Sumber belajar bukan hanya guru, tetapi apa saja yang memenuhi unsur edukatif
e. Penilaian yang menekankan pada proses dan hasil belajar dalam upaya penguasaan atau pencapaian suatu kompetensi. (Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas. (Pengembangan Kompetensi Lintas Kurikulum. 2002).
Kebijakan tersebut memberikan peluang dan sekaligus tantangang bagi guru-guru untuk lebih memutakhirkan pembelajarannya sesuai dengan tuntutan perkembangan. Pemikiran untuk mengembangkan dan menyegarkan model-model pembelajaran pendidikan agama yang tepat merupakan hal yang sangat urgen.
Model pembelajaran dalam Upanishad secara umum di rujuk pada pengertian secara etimologi dari kata Upanishad itu sendiri yang mengandung arti “duduk dibawah dan didekatnya”. Sekelompok murid duduk dekat sang guru untuk mempelajari ajaran Upanishad, mengkaji masalah yang paling hakiki dan menyampaikan kepada siswa didekat mereka. Orang-orang suci atau guru ini mengambil sikap tidak banyak bicara dalam menyampaikan kebenaran. Mereka menuntun siswa untuk tetap berpikiran rohani sehingga apa yang diajarkan tidak semata-mata pemahaman kognitif tetapi tercermin juga asfek psikomotorik dan afektifnya.
Berdasarkan pada latar belakang diatas, maka peneliti memandang perlu untuk mengetahui dan mengkaji model pembelajaran pendidikan Hindu dalam Upanishad, sehingga elaborasi pendidikan Hindu kedepan dapat bercermin dalam paradigma pendidikan Hindu.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang diatas, maka dapat dirumuskan permasalahan sebagai berikut :
1. Teori apakah yang digunakam dalam model pembelajaran Upanisad ?
2. Bagaimanakah model pembelajaran dalam Upanisad?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini berkaitan erat dengan focus permasalahan yang dibahas sebagai berikut :
1. Menganalisis teori yang diterapkan dalam model pembelajaran dalam kitab Upanisad.
2. Menganalisis model pembelajaran dalam kitab Upanisad.



D. Manfaat Penelitian
1. Secara Teoritis
a. Hasil penelitian ini diharapkan dapat menambah referensi bagi peneliti lain dalam menganalisis dan menjelaskan kajian teks pustaka suci lainnya, khususnya yang berkaitan dengan masalah tersebut untuk dikembangkan lebih lanjut.
b. Dapat mengembangkan ranah keilmuan terutama dalam bidang pendidikan ilmu agama dan menjadi salah satu sumber pengetahuan yang dalam prakteknya memunculkan beragam interpretasi sesuai dengan dinamika dan perkembangan peradaban manusia.
c. Sebagai sumber inspirasi bagi peneliti lain, terutama yang tertarik untuk mengkaji ulang dan mengembangkan hasil penelitian ini
2. Secara Praktis
a. Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi sebagai sebuah sumbangan pemikiran kepada instansi pemerintah khususnya kepada lembaga-lembaga terkait yang memiliki kepentingan atas pendidikan Hindu.
b. Hasil penelitian diharapkan akan dapat membantu, menambah wawasan, dan memperluas cakrawala pandang serta mempertajam kognitif masyarakat Hindu.




E. Kerangka Berpikir








Kerangka konseptual bagi sebuah penelitian adalah pilar yang menyangga, kuat tidaknya penelitian ditentukan diantaranya dengan pemilihan kerangka konsep. Untuk memahami alur dalam penelitian ini, maka dapat dibuat kerangka konseptual seperti diatas.
Kitab Upanisad adalah suatu kitab Hindu yang yang didalamnya terdapat model pembelajaran, dimana sekelompok siswa duduk dekat sang guru untuk memperoleh pengetahuan, menkaji masalah yang paling hakiki dan menyampaikan kepada para siswa didekat mereka.. Guru-guru ini mengambil sikap tidak benyak bicara dalam mengkomunikasikan pengetahuannya (tentang kebenaran) , tetapi mereka berharap agar para siswa selalu berpikiran rohani dan bukan berorientasi pada pemikiran duniawi. Model ini kemudian akan dikaji sesuai dengan teori dan model yang digunakan dalam penelitian ini. kemudian hasil dari teori dan model tersebut akan digunakan untuk mengembangkan dengan teori model elaborasi.

BAB II
TINJAUAN PUSTAKA

A. Model- Model Belajar Dan Pembelajaran
Makin maju ilmu pengetahuan mengakibatkan tiap generasi harus meningkatkan pola frekuensi belajarnya. Agar pendidikan dapat dilaksanakan lebih baik tidak terkait oleh aturan yang mengikat kreativitas pembelajar, kiranya tidak memadai hanya digunakan sumber belajar, seperti dosen/guru, buku, modul, audio visual, dan lain-lain, maka hendaknya diberikan kesempatan yang lebih luas dan aturan yang fleksibel kepada pebelajar untuk menentukan strategi belajarnya.
Pola pembelajaran tradisional yang dikenal adalah di mana pengajar mempunyai kedudukan sebagai satu-satunya sumber belajar, menentukan isi dan metode belajar, serta menilai kemampuan belajar pebelajar dalam pembelajaran. Maka untuk itu dikembangkanlah berbagai metode pembelajaran yang sesuai untuk dapat mempertinggi proses belajar dan dapat mempertinggi hasil belajar. Ada beberapa alas an, mengapa media pembelajaran dapat mempertinggi hasil belajar. Media pembelajaran yang dipersiapkan secara khusus oleh kelompok pengajar media yang berinteraksi dengan pembelajar secara tidak langsung, yaitu melalui media, pengajar kelas dan pengajar media. Pola pembelajaran yang demikian dapat digambarkan sebagai berikut:
Pola pemelajaran tersebut menggambarkan tanggung jawab bersama antara pengajar dan media, dan meningkatkan profesional pengajar. Di samping memperbanyak media pembelajaran juga mendesain bahan pembelajaran yang lengkap, sistematis, dan terprogram untuk keperluan belajar mandiri pembelajar. Oleh karena itu, kehadiran pengajar dapat sepenuhnya digantikan oleh media yang diciptakan. Media semacam ini disebut pengajar media.
Dewasa ini ada beberapa model pengembangan pembelajaran dan setiap model pengembangan pembelajaran memiliki keunggulan dan keterbatasan. Model-model pengembangan pembelajaran antara lain : model Briggs, model PPSI, model Elaborasi, model kemp, model Dick and Carey, model Gerlach dan Ely, Model Bela H.Banaty, model Merril, model IDI, model Degeng, model pembelajaran konstekstual, dll. Pada pengembangan ini ada enam model pembelajaran yang memiliki model yang berbeda, yaitu:
1. Model Elaborasi (1975)
Model Elaborasi, berorientasi pada cara untuk mengorganisasi pembelajaran, mulai dengan memberikan kerangka isi dari bidang studi yang diajarkan. Kemudian memilah isi bidang studi menjadi bagian-bagian, memilah tiap-tiap bagian menjadi sub-sub bagian, mengelaborasi tiap-tiap bagian, demikian seterusnya sampai pembelajaran mencapai tingkat keterincian tertentu sesuai spesiikasi tujuan.
2. Model PPSI (1976)
Model PPSI, memandang pengajaran sebagai suatu sistem. Bagian-bagian atau sub-sistem dari pengajaran, meliputi tujuan pembelajaran, bahan pelajaran, kegiatan pembelajaran, alat-alat dan sumber pembelajaran dan evaluasi. Semua komponen tersebut diorganisir sedemikian rupa sehingga masing-masing komponen dapat berfungsi secara harmonis.
Tugas guru dalam PPSI adalah menyusun urutan langkah-langkah sehingga tersusun suatu urutan-urutan system pengajaran yang baik. Adapun urutan langkah-langkah dalam PPSI itu adalah sebagai berikut:
a. Merumuskan tujuan instruksional khusus
b. Menyusun alat evaluasi
c. Menetapkan kegiatan pembelajaran
d. Merancang program pengajaran
e. Malaksanakan program
3. Model Kemp (1985)
Model Kemp, berorientasi pada perancangan pembelajaran yang menyeluruh dengan sasaran guru sekolah dasar dan sekolah menengah, dosen perguruan tinggi, pelatih di bidang industrt, serta ahli media yang akan bekerja sebagai perancang pembelajaran. Menurut Miarso dan Soekamto, model pembelajaran Kemp dapat digunakan di semua tingkat pendidikan, mulai dari Sekolah dasar sampai perguruan tinggi.
Ada 4 unsur yang merupakan dasar dalam membuat model kemp:
Untuk siapa program itu dirancang? (ciri pebelajar)
a. Apa yang harus dipelajari? (tujuan yang akan dicapai)
b. Bagaimana isi bidang studi dapat dipelajari dengan baik? (metode/strategi pembelajaran)
c. Bagaimana mengetahui bahwa proses belajar telah berlangsung? (evaluasi)

4. Model Dick and Carey (1990)
Model Dick and Carey, berorientasi pada hasil dan sistem.Karena dengan menerapkan model ini, maka akan menghasilkan bahan pembelajaran yang dapat digunakan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dan model pengembangan ini menerapkan langkah-langkah yang sistematis.
Model Dick & Carey dimulai dengan mengenali tujuan pembelajaran, melakukan analisis pembelajaran , mengenali tingkah laku masukan dan karakteristik pebelajar, merumuskan tujuan performasi, mengembangkan strategi pembelajaran, mengembangkan dan memilih materi pembelajaran, mendesain dan melakukan penilaian normative. Kemudian langkah terakhir ialah memperbaiki atau merevisi pembelajaran.
5. Model Degeng (1990-1997)
Memberi keluwesan dan keleluasaan bagi desainer dan pengembang untuk mengembangkan gagasan dan menuangkannya dalam karya nyata pada produk pengembangannya. Hal tersebut tergambar secara kronologis tentang penyampaian dari hal-hal mendasar atau konseptual, prinsip, dan berurutan. Pada posisi ini, pembelajaran disusun melalui langkah-langkah penyampaian tujuan, pengambaran dalam epitome dan penjabaranya.
Kandungan prinsip teori Elaborasi yang adaptasi dalam Model Degeng (1990, 1997) sejalan dengan prinsip-prinsip umum pembelajaran dikemukakan oleh para ahli dan mengikuti norma umum pembelajaran yang menggunakan teori sistem (Muhamad, 1999).
Model Degeng termasuk model pengembangan pembelajaran:
a. Classroom focus yaitu: pembelajaran yang didalamnya melibatkan; pengajar, pembelajar, kurikulum, dan fasilitas;
b. Untuk pengembangan paket pembelajaran digunakan secara klasikal dan individual;
c. Untuk pengembangan pembelajaran pada kapabilitas belajar fakta, konsep, prosedur dan prinsip
d. Dalam pengorganisasian isi pembelajaran menggunakan teori Elaborasi baik pada strategi tingkat mikro maupun macro.
e. Bersifat prespektif, yaitu pembelajaran yang berorientasi pada tujuan dan pemecahan belajar.
f. Memiliki langkah-langkah yang lengkap dan mampu memberikan arahan detail sampai padatingkat produk yang jelas
6. Model CTL (1986-2000)
Model Pembelajaran konstekstual CTL (Constextual Teaching and Learning), merupakan konsep belajar yang membantu guru yang mengaitkan antara bahan/materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata pebelajar dan mendorong pebelajar membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep ini, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi pembelajar.
Pembelajaran konteksual (Contextual Teaching and learning/CTL)), adalah konsep belajar yang membantu pengajar mengaikan antara bahan/materi yang diajarkanya dengan situasi dunia nyata belajar dan mendorong pembelajar membuat hubungan antara pengetahuan yang demikian dengan penerapanya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkan tujuan komponen utama pembelajaran efektif, yakni: konstrutivisme, bertanya, menemukan, masyarakat belajar, pemodelan dan penilaian sebenarnya. Penerapan CTL dalam pembelajaran di kelas
Sebuah kelas dikatakan menggunakan pendekatan CTL jika menerapkan ketujuh komponen dalam pembelajaranya, yaitu konstrutivisme, menemukan, bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian sebenarnya Desain Model Pembelajaran Berbasis CTL. Dalam pembelajaran CTL, program pembelajaran lebih merupakan kegiatan kelas didesain pengajar, yang berisi scenario tahap demi tahap tentang apa yang akan dilakukan bersama pembelajar sehubungan dengan topik yang akan dipelajarinya. Penyusunan desain program pembelajaran berbasis CTL adalah sebagai berikut: Nyatakan kegiatan utama pembelajaranya, yaitu sebuah peryataan kegiatan pembelajar yang merupakan gabungan antara kompetisi dasar, materi/bahan pokok, dan indicator pencapaian hasil bekajar.
a. Nyatakan tujuan umum pembelajaran
b. Rincian media untuk mendukung kegiatan itu
c. Buatlah scenario tahap demi tahap kegiatan pembelajar.
d. Nyatakan authentic assessment-nya yaitu dengan data apa pembelajar dapat diamati partisipasinya dalam authentic assessment-nya.
B. Teori Model Elaborasi
Dunia pendidikan sekarang dituntut untuk senantiasa melakukan inovasi dalam pembelajaran, pada berbagai aspeknya, mulai dari visi, misi, tujuan, program, layanan, metode, teknologi, proses, sampai evaluasi. Bagi seorang dosen pemilihan model pembelajaran hendaknya dilakukan secara cermat, agar pilihan itu tepat atau relevan dengan berbagai aspek pembelajaran yang lain, efisien dan menarik. Lebih dari itu, banyak pakar yang menyatakan bahwa sebaik apa pun materi pelajaran yang dipersiapkan tanpa diiringi dengan model pembelajaran yang tepat pembelajaran tidak akan mendatangkan hasil yang maksimal. Berkenaan dengan upaya untuk menganalisis data yang dikoleksi sesuai dengan teknik pengumpulan data, rencana penelitian ini mengunakan teori model elaborasi yang diharapkan dapat menganalisis dengan tajam secara holistik.
Strategi pembelajar elaborasi adalah strategi belajar yang menambahkan ide tambahan berdasarkan apa yang seseorang sudah ketahui sebelumnya (Ormrod, 2006). Elaborasi adalah mengasosiasikan item agar dapat diingat dengan sesuatu yang lain, seperti frase, adegan , pemandangan, tempat, atau cerita (Papalia, 2004). Srategi belajar ini efektif digunakan apabila ide yang ditambahkan sesuai dengan penyimpulan. Implikasi dari strategi belajar ini adalah mendorong siswa untuk menyelami informasi itu sendiri, misalnya untuk menarik kesimpulan dan berspekulasi tentang implikasi yang mungkin terjadi.
1. Pengertian Pembelajaran Elaborasi
Pembelajaran elaborasi adalah pembelajaran yang menambahkan ide tambahan berdasarkan apa yang seseorang sudah ketahui sebelumnya (Ormrod, 2006). Elaborasi adalah mengasosiasikan item agar dapat diingat dengan sesuatu yang lain, seperti frase, adegan , pemandangan, tempat, atau cerita (Papalia, 2004). Pembelajaran ini efektif digunakan apabila ide yang ditambahkan sesuai dengan penyimpulan. peserta didik menggunakan prior knowledgenya sehingga ide baru dapat meluas, dengan demikian dapat menyimpan informasi lebih banyak daripada yang disajikan sebenarnya.
Elaborasi jelas membantu siswa belajar dan mengingat materi dalam kelas lebih efektif daripada jika tidak. peserta didik mulai mengelaborasi pengalamannya sejak awal masa preschool (Fivush, Haden, & Adam, 1995 dalam Ormrod, 2006). Contoh dari penggunaan elaborasi adalah ketika seorang anak berusia 11 tahun mengingat barisan staff musical (E, G, B, D, F) dengan cara mengasosiasikan mereka dengan frase “Every Good Boy Does Fine”.
Teori Elaborasi secara exclusive membicarakan mengenai macro level yang menggambarkan metode yang berkaitan dengan hubungan beberapa ide, seperti bagaimana merangkaikan ide-ide tersebut. Pada halaman ini akan digambarkan tiga macam metode pembelajaran: organisasional, delivery, dan management. Teori Elaborasi tidak berhubungan dengan strategic delivery dan management, walaupun itu merupakan variabel penting yang dibutuhkan untuk digabungkan kedalam beberapa teori dan model pembelajaran. Jika akan digunakan secara optimal dan menyeluruh untuk pengembangan pembelajaran dan perencanaan.
Teori elaborasi hanya berkaitan dengan strategi organisasional pada macro level. Teori ini memulai pengajaran dengan memberikan penjelasan yang bersifat umum, sederhana, mendasar tetapi tidak abstrak. Teori ini juga menggambarkan penggunaan rangkaian prerequisit dari bagian yang sederhana menuju rangkaian yang lebih compleks, dan memberikan tinjauan serta kesimpulan dengan cara sistimatis.Bagian penting yang berhubungan dengan materi subyek adalah learning prerequisit. Konsep dari learning prerequisit meliputi fakta pengetahuan yang harus diperoleh sebelum pengetahuan lain diperoleh. Sekumpulan learning prerequisit dinamakan learning hierarchy.
Teori Elaborasi pengajaran dikemukakan Reigeluth dan Stein (1983) mengunakan tujuh komponen strategi, yaitu: 1) urutan elaboratif untuk struktur utama pengajaran , 2) urutan prasyarat pembelajaran (di dalam masing-masing subjek pelajaran), 3) summarizer (rangkuman). 4) syintherizer, (sintesa) 5) analogi, 6) cognitive strategy activator (pengaktif strategi kognitif), 7) kontrol belajar.
Sebagaimana diungkapkan Degeng (1989) pengembang-pengembang teori pengajaran sesudah Gagne, seperti Rugeluth, Merrill, dan Bunderson memperkenalkan karakteristik lain dari struktur mata pelajaran yang didasarkan pada hubungan-hubungan yang ada antarbagian isi mata pelajaran . Secara umum, struktur mata pelajaran dapat dideskripsikan atas struktur konseptual, struktur prosedural. struktur teoritik.
Struktur konseptual adalah suatu struktur yang menunjukkan hubungan lebih tinggi /lebih rendah di antara konsep-konsep. Struktur konsep memuat konsep-konsep mata pelajaran untuk mencapai kompetensi orientasi konseptual. Tiga tipe penting dari struktur konseptual adalah taksonomi bagian, taksonomi jenis, matrik atau tabel. Berdasarkan uraian di atas, mata pelajaran Sastra tergolong mata pelajaran bertipe konseptual taksonomi bagaian. Taksonomi bagian adalah struktur konseptual yang menunjukkan bahwa konsep-konsep merupakan bagian dari suatu konsep yang lebih umum.
Prasyarat pembelajaran didefinisikan sebagai struktur yang menunjukkan konsep-konsep yang harus dipelajari sebelum konsep lain bisa dipelajari. Oleh sebab itu, ia menampilkan hubungan prasyarat belajar untuk suatu konsep. Rangkuman merupakan tinjauan kembali (review) terhadap materi yang telah dipelajari untuk mempertahankan retensi. Fungsi rangkuman untuk memberikan pernyataan singkat mengenai materi yang telah dipelajari dan contoh-contoh acuan yang mudah diingat untuk setiap konsep. Rangkuman yang diberikan di akhir suatu pembelajaran dan hanya merangkum materi yang baru dipelajari disebut rangkuman internal (internal summarizer), sedangkan rangkuman semua materi beberapa kali pertemuan disebut rangkuman eksternal (within set summarizer).
Pensintesis (synthesizer) adalah komponen teori elaborasi yang berfungsi untuk menunjukkan kaitan-kaitan di antara konsep-konsep . Pensintesis penting karena akan memberikan sejumlah pengetahuan tentang keterkaiatan antarkonsep, memudahkan pemahaman,meningkatkan kebermaknaan dengan menunjukkan konteks suatu konsep, memberikan pengaruh motivasional, serta meningkatkan retensi (Degeng, 1989).
Analogi adalah komponen penting dalam pembelajaran karena mempermudah pemahaman dengan cara membandingkan pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang sudah dikenal mahasiswa (Reigeluth dan Stein, 1983b). Pemakaiannya lebih efektif apabila disampaikan di awal pembelajaran (Degeng,1989).
Pengaktif strategi kognitif adalah keterampilan-keterampilan belajar yang diperlukan mahasiswa untuk mengatur proses-proses internalnya ketika ia belajar, mengingat, dan berpikir yang terdiri atas dua cara: pengadaan melalui perancangan pengajaran dan menyuruh mahasiswa menggunakannya. Penggunaan gambar, diagram., mnemonik, analogi, dan parafrase, serta pertanyaan-pertanyaan penuntun dapat memenuhi maksud ini.
Menurut Merrill (dalam Degeng,1989) konsepsi kontrol belajar mengacu pada kebebasan siswa dalam melakukan pilihan dan pengurutan terhadap isi mata pelajaran yang dipelajari (content control), komponen strategi pengajaran yang digunakan (display control),dan strategi kognitif yang ingin digunakannya (conscious cognition control). Berbagai komponen teori elaborasi di atas, seperti: rangkuman, pensitesis, analogi, memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk melakukan kontrol belajar.
Pembelajaran yang dirancang berdasarkan Teori Elaborasi dijalankan dengan tujuh prinsip, yaitu: 1) Menyajikan kerangka mata pelajaran pada fase atau pertemuan pertama; 2) Bagian-bagian yang tercakup kedalam kerangka isi hendaknya dielaborasi secara bertahap; 3) Bagian yang terpenting hendaknya dielaborasi pertama kali; 4) Kedalaman dan keluasan elaborasi hendaknya dilakukan secara optimal; 5) Pensintesis hendaknya diberikan setelah setiap kali melakukan elaborasi, 6) Jenis pensintesis hendaknya disesuaikan dengan tipe isi mata kuliah; 7) Rangkuman hendaknya diberikan sebelum setiap kali menyajikan pensintesis ( Degeng, 1989).
Merril (1983) mengemukakan empat bentuk presentasi, yakni presentasi primer, presentasi sekunder, presentasi tampilan proses, dan presentasi tampilan prosedur. Adapun bentuk-bentuk presentasi primer ditinjau berdasarkan spesifitas (kekhususan) materi dan dimensi harapan responsif mahasiswa terdiri atas: presentasi jeneralitas, contoh, ekspositif dan inkuisitif Dikatakan lebih lanjut, bahwa keempat jenis presentasi primer tersebut dapat dielaborasi dengan sejumlah presentasi sekunder.
Adapun jenis-jenis presentasi sekunder tersebut adalah: Elaborasi prasyarat, informasi tambahan mengenai konsep-konsep komponen yang membentuk jeneralitas; Elaborasi kontekstual, informasi tambahan berupa latar belakang kontekstual atau historis. Elaborasi memonik, alat bantu memori untuk membantu mahasiswa mengingat. Menurut Meier (2002) diantaranya akronim, akrostik sanjak, gerakan fisik; Elaborasi matemagenik, alat penarik perhatian, seperti panah, warna, huruf tebal, grafik; Elaborasi representasi, atau presentasi alternatif, yakni penggambaran dengan suatu bentuk/cara lain; dan Umpan balik atau pengetahuan mengenai hasil yang dicapai
2. Urutan Elaboratif
Urutan elaboratif merupakan sesuatu yang khas dari sederhana ke rangkaian kompleks, atau dari umum ke rinci, yang memiliki karakteristik khusus. Dikatakan memiliki karakteristik khusus karena mempreskrepsikan cara yang amat berbeda dengan cara-cara yang umum dipakai untuk menata urutan pembelajaran dari umum ke rinci. Urutan elaboratif memiliki dua hal yang ada didalamnya yaitu : (1) Ide umum yang digambarkan tidak hanya meringkas ide yang ada. (2) Penggambaran (epitomize) dilakukan berdasarkan pada tipe materi tunggal.
a. Epitomizing vs Summarizing
Penggambaran (epitomize) dan meringkas dibedakan dalam dua hal penting ;
1). Menyajikan bagian kecil ide yang telah dipelajari dalam kelas
2). Menyajikannya secara konkrit, penuh arti, pada tingkat aplikasi.
Sedangkan meringkas penyajiannya mempertimbangkan hal-hal yang lebih luas, tetapi lebih dangkal, abstrak, pada tingkatan mengingat.
b. Tipe materi tunggal
Dengan memperhatikan tipe materi tunggal, proses epitomizing dilakukan dengan salah satu dari tiga tipe materi : konsep, prosedur, prinsip. Konsep adalah sekumpulan objek, peristiwa, simbol yang mempunyai karakter pasti. Mengetahui konsep berarti dapat mengidentifikasi, mengenal, mengklasifikasikan, menggambarkan sesuatu. Prosedur adalah kumpulan tindakan yang berpengaruh pada sesuaatu yang dicapai.Prinsip adalah mengenal hubungan antara perubahan pada sesuatu dan perubahan pada yang lain. Hal ini juga dinamakan hipotesa, proposisi, aturan, hukum tergantung jumlah bukti kebenarannya. Dari tiga tipe materi ini dipilih yang paling penting untuk mencapai tujuan umum dalam kelas. Untuk selanjutnya rangkaian elaborasi mempunyai karakterisasi : konseptual organisasi, prosedur organisasi, teori organisasi.Esensi proses epitomizing memerlukan : 1). Menyeleksi salah satu tipe materi sebagai materi organisasi ( konsep, prinsip, prosedur ) 2). Membuat daftar pada materi organisasi yang telah dipelajari dalam kelas. 3). Menyeleksi beberapa materi organisasi yang lebih mendasar, sederhana, dan fundamental. 4). Menyajikan ide pada tingkatan aplikasi
3. Urutan Prasyarat Belajar
Rangkain learning prerequisit berdasarkan pada learning structure, atau hierarchy pembelajaran. Struktur belajar adalah struktur yang menunjukkan fakta atau ide yang harus dipelajari sebelum mendapatkan ide yang baru. Hal itu menunjukkan adanya prerequisit pada suatu ide. Learning prerequisit dapat dianggap sebagai komponen kritis pada suatu masalah / ide. Komponen kritis pada prinsip tersebut adalah : konsep dan perubahan hubungan .
a. Komponen kritis pada konsep adalah :
1). Mengenal atribut
2). Hubungan diantaranya.
b. Komponen kritis pada prosedur adalah :
1). Langkah yang digunakan dalam deskripsi yang lebih detil pada tindakan .
2). Langkah yang digunakan dalam konsep yang berhubungan dengan tindakan .
4. Membuat Ringkasan / Rangkuman
Didalam pembelajaran sangat penting untuk meninjau secara sistimatik apa yang telah dipelajari. Meringkas adalah komponen strategi yang memberikan :
a. Pernyataan singkat pada tiap masalah/ide dan fakta yang telah dipelajari
b. Contoh referensi untuk setiap masalah / ide
c. Beberapa diagnose, tes praktek untuk diri sendiri untuk tiap masalah / ide
Ada dua macam ringkasan dalam teori elaborasi : 1) Ringkasan dari dalam, yang datang pada setiap akhir pelajaran dan ringkasan hanya dari ide dan fakta yang telah dipelajari .2) Kumpulan ringkasan, ringkasan dari semua fakta dan ide yang telah dipelajari sepanjang dalam kumpulan materi pelajaran yang dipelajari siswa. Sekumpulan pelajaran adalah beberapa pelajaran, ditambah pelajaran yang dielaborasi, ditambah pelajaran lain yang juga dielaborasi.
5. Sintesa.
Dalam pembelajaran sangat penting menggabungkan dan menghubungkan materi/ide yang yang telah dipelajari seperti :
a. Memberikan macam-macam pengetahuan yang bernilai kepada pelajar
b. Memberikan fasilitas pengertian yang mendalam pada individu melalui perbandingan dan perbedaan.
c. Menambah efek motivasi dan keberartian pada pengetahuan baru .
d. Menambah ingatan dengan menambah kreasi yang berhubungan pengetahuan baru dan diantara pengetahuan baru dengan siswa yang relevan dengan pengetahuan sebelumnya.
Dalam teori elaborasi, sintesa adalah strategi untuk menghubungkan dan menggabungkan kumpulan konsep, kumpulan prosedur, kumpulan prinsip.
6. Analogi
Analogi adalah komponen strategi yang penting dalam pembelajaran karena ini akan membuat lebih mudah untuk mengerti masalah/ide baru dengan menghubungkannya dengan masalah / ide yang sudah dikenal. Analogi menggambarkan kesamaan antara beberapa masalah/ide baru dengan yang sudah dikenal diluar materi yang diajarkan. Analogi menolong ketika ada masalah/ide yang sukar untuk dimengerti, dengan menghubungkan materi yang sukar dan belum kita kenal ke pengetahuan yang sudah dikenal tetapi diluar materi yang diajarkan.
7. Pengaktif strategi kognitif
Pembelajaran akan lebih efektif untuk memperluas kebutuhan siswa yang sadar atau tidak sadar menggunakan strategi kognitif yang relevan, karena bagaimana proses pemberian input pada siswa merupakan rangkaian yang penting dalam proses belajar. Strategi kognitif kadang-kadang dinamakan kecakapan umum yang meliputi kecakapan belajar dan kecakapan berfikir yang dapat digunakan secara menyeluruh pada materi, seperti mengkreasikan mental image dan mengenal analogi. Strategi kognitif dapat dan harus diaktifkan selama pembelajaran. Dua arti pada penyelesaian telah digambarkan Rigney (1978) dalam Yuenda, (1999) sebagai berikut : Pertama, pembelajaran dapat didesain dalam setiap cara untuk mendorong siswa menggunakan strategi kognitif khusus, seringkali tanpa disadari siswa dalam kenyataannya menggunakan strategi ini.Strategi ini meliputi pembelajaran dengan menggunakan gambar, diagram, mnemonic,analogy, dan peralatan yang mendorong siswa untuk berinteraksi dengan materi tertentu. Bentuk kedua pada aktivator adalah strategi dimana secara langsung mempekerjakan strategi kognitif yang telah diperoleh sebelumnya.
8. Kontrol Siswa.
Siswa diberi kebebasan dalam hal seleksi dan mengurutkan :
a. Materi yang telah dipelajari
b. Peringkat yang akan dipelajari
c. Komponen strategi pembelajaran yang diseleksi dan urutan yang digunakan
d. Strategi kognitif khusus siswa yang mengerjakan ketika berhubungan dengan pembelajaran.
C. Pendidikan Dalam Upanishad
Warisan kultural dan spiritual India sangat luas dan kaya. Akan teteapi tidak ada yang bersifat kaya atau sektarian atau regional tentang warisan ini. Warisan ini sungguh universal dalam daya tariknya dan sungguh umum dalam pendekatannya sehinnga ini merupakan milik seluruh dunia. Lingkungan sekitarnya yang aktual tentu saja India, tetapi isinya begitu rupa sehingga meliputi seluruh asfek kehidupan manusia, terlepas dari unit-unit geografis dan ekpresi-ekpresi historis.
Warisan ini bersifat universal dan abadi, oleh karenanya berlaku untuk orang-orang dari jaman dan segala negeri. Mungkin ditanyakan apa sebenarnya sumber yang melahirkan warisan yang sangat luas dan kaya tersebut. Suatu warisan yang telah tetap segar dan vital meskipun banyak abad telah berlalu sejak warisan ini muncul untuk pertama kali di dalam permulaan jaman yang remang-remang. Orang dapat berkata tanpa keraguan sedikitpun bahwa sumber warisan ini terletak dalam upanisad-upanisad yang agung. Para Bijaksanawan pada jaman India Kuno, sambil duduk di bawah sebatang pohon di dalam hutan yang jauh terpencil, mengungkapkan prinsip-prinsip yang fundamental filsafat abadi kepada para siswa yeng telah datang kepada mereka dengan pertanyaan-pertanyaan dari penyelidikan yang dalam dan serius tentang hakikat kehidupan itu sendiri.
Upanisad-upanisad ini memuat prinsip-prinsip essensial yang abadi. Upanisad –upanisad itu tidak dapat dinyatakan berkarakter religius atau diasosiasikan dogma-dogma dan sistem kepercayaan religius yang mendapat pengakuan, persyaratan pendidikan, dan kemampuan-kemampuan serta otoritas pendeta, pahala-pahala, dan hukuman-hukuman. Orang harus berpaling kepada kitab upanisad untuk menyadari diri dengan mantap, karena disini bahkan pengetahuan yang terdapat dalam Wedapun dianggap sebagai pengetahuan rendahan belaka. Meskipun memisahkan diri dari seluruh ekpresi agama yang sempit dan bersifat sektarian, ajaran upanisad telah meletakan bobot jelas dan pasti pada perspektif-perspektif spiritual kehidupan.
Upanisad-upanisad telah membuat perbedaan jelas antara pengetahuan dan kebijaksanaan. Walaupun para rsi dari masa kebesaran upanisad-upanisad memberikan pelajaran kepada murid-murid mereka dalam seluruh cabang pengetahuan manusia, merka mengindikasikan kepada murid-murid itu bahwa pengetahuan belaka akan tidak berguna dan bahwa mereka harus diilhami oleh kebijaksanaan. Guru-guru ini mengusahakan agar nyala ilmu pengetahuan itu terus terpelihara sehingga pembelajaran para murid itu tidak akan pernah berakhir. Namun mereka juga menunjukan kepada murid-murid mereka bahwa sinar pengetahuan itu dimaksudkan hanya untuk menjadikan kegelapan terlihat. Dengan kesadaran terhadap kegelapan yang dijadikan terlihat ini, melalui proses-proses pengetahuan, murid-murid ini terdorong supaya menempuh perjalanan penuh avontur memasuki domain tidak dikenal, yang merupakan tempet satu-satunya kebijaksanaan dapat ditemukan. Perjalanan ini harus tanpa mendapat bantuan, karena tidak ada guru dapat membimbing seorang murid memasuki domain-domain yang tidak dikenal. Perjalanan menuju yang tidak dikenal adalah suatu peningkatan dari yang sendirian menuju yang sendirian.
Perkataan Upanisad diambil dari Upa (dekat), Ni (dibawah) dan Sad (duduk). jadi Upanisad adalah duduk dibawah dan didekatya. Sekelompok siswa duduk dekat sang guru untuk mempelajari ajaran Upanisad, menkaji masalah yang paling hakiki dan menyampaikan kepada para siswa didekat mereka.. Guru-guru ini mengambil sikap tidak benyak bicara dalam mengkomunikasikan pengetahuannya (tentang kebenaran) , tetapi mereka berharap agar para siswa selalu berpikiran rohani dan bukan berorientasi pada pemikiran duniawi. Oleh karena itu untuk memperoleh hasil dari pelajaran kerohanian maka memerlukan pembawaan rohani pula.
Tulisan-tulisan Upanishad lebih bersifat filosofis dari pada kitab-kitab Veda. Mereka bukan hanya mencoba menjelaskan prinsip-prinsip dasar eksistensi, tetapi juga mengenal perlunya memberikan alasan-alasan bagi klaim-klaimnya. Mereka bagaimana pun juga tidak menghadirkan satu analisa formal tentang kriteria kebenaran dan relasi antara kebenaran dan evidensi. Pada bagian terbesar, pengalaman pribadi akan apa yang diklaim diambil sebagai evidensi yang cukup kuat untuk kebenaran klaimnya. Dan selama ada pengakuan umum bahwa pandangan-pandangan yang bertentangan dengan self (diri) tidak bisa benar, maka terlalu jauhlah untuk mengatakan bahwa akal budi menentukan kebenaran dan kepalsuan pandangan, karena prinsip-prinsip logika dan akal budi belum berfungsi secara formal.
Konsekwensinya, tulisan-tulisan Upanishad cenderung menekankan isi visi dari si resi lebih dari pada alat yang dapat membenarkan visi. Klaim-klaim dalam Upanishad diambil sebagai laporan tentang pengalaman-pengalaman para resi, bukannya teori-teori filosofis yang menanti pembelaannya. Itulah pengalaman para resi yang menyuguhkan evidensi untuk kebenaran klaim-klaim yang telah dibuatnya.
Dua pertanyaan kunci Upanishad adalah: Apa kodrat yang benar dari realitas tertinggi dan siapa aku dalam lapisan yang paling dalam dari eksistensiku? Pertanyaan-pertanyaan itu memuat anggapan bahwa ada perbedaan antara manifestasinya yang agak dangkal dan hakekatnya yang agak fundamental dan antara apa yang tampak sebagai yang real dan apa yang sungguh-sungguh real; hal yang tampak dimengerti sebagai yang bergantung pada realitas yang lebih dalam.
1. Pencaharian terhadap Brahman
Dalam mencari realitas tertinggi, para resi itu tidak mempunyai konsep yang jelas tentang apa yang mereka cari; mereka cuma mengetahui bahwa haruslah ada sesuatu yang dari padanya segala sesuatu yang lain dapat ada dan yang telah membuat segala sesuatu yang lain itu menjadi agung. Nama yang diberikan kepada “sesuatu” ini adalah Brahman yang berarti “yang membuat menjadi agung”. Itulah nama yang tidak deskriptif, karena dia tidak menamai sesuatu sebagai yang defenitif, atau sesuatu yang abstrak atau sesuatu yang konkrit.
Pencaharian Brahman dicatat dalam Upanishad sebagai satu pencaharian akan realitas eksternal tertinggi. Pertama-tama, ada usaha untuk mengidentifikasikan “sesuatu itu” dengan lambang-lambang religius dan upacara-upacara, atau dengan benda-benda alam seperti Matahari dan Bulan, atau dengan fungsi-fungsi psikologis tertentu dari manusia. Segala usaha untuk menyatakan apa itu Brahman dalam arti sesuatu itu, mengandaikan batas-batas usaha. Tetapi jika Brahman itu tertinggi sifatnya, maka hal itu baginya tidak mungkin dibataskan, karena tak bisa ada sesuatu di baliknya untuk membataskannya. Ketika para resi mulai menyadari dengan agak jelas bahwa Brahman tidak dapat dilukiskan secara adekwat dengan jalan berpaling kepada dunia yang tampak, maka mereka berusaha untuk mendefisikan realitas ini dengan jalan negatif.
Menurut Yajnavalkya dalam Brihadaranyaka Upanishad, Brahman itu tidak dapat dikonsepkan, tidak dapat dirobah, tidak dapat digenggam. Menurut Katha Upanishad, Brahman itu tidak dapat didengar, tidak dapat dilihat, tidak dapat dibinasakan, tidak dapat dirasa, tidak dapat dicium, ada tanpa awal dan tanpa akhir, dan “lebih agung dari yang agung”. Brahman dilukiskan secara negatif dalam Mundaka Upanishad sebagai berikut: “Tidak dapat dilihat, tidak dapat dimengerti, tanpa genealogi, tanpa mata atau telinga, tanpa tangan atau kaki, tak berakhir, masuk ke dalam segala hal dan hadir di mana-mana, dialah yang tidak dapat berubah, yang dipandang si bijak sebagai sumber dari segala sesuatu yang ada” (1.1.6).
Jika Brahman adalah dia yang memungkinkan waktu, ruang dan kausalitas, maka tidaklah mungkin memandangnya sebagai sesuatu yang dibataskan oleh waktu, ruang dan kausalitas. Berada lebih dahulu dari pada ruang, waktu dan kausalitas berarti berada di balik karakter-karakter alam semesta yang empiris, dan karena itu, berada melampaui perlukisan empiris. Karena Brahman melampaui pemikiran, maka dia tidak dapat dikonsepkan oleh pikiran. Konsekwensinya, kodrat Brahman bersifat menghindar dan misterius.
2. Pencaharian terhadap Self Tertinggi (Atman)
Sambil mencari Self (Diri) tertinggi, para resi bertanya: Siapa aku ini dalam eksistensiku yang paling dalam? Pertanyaan ini mengandaikan bahwa self itu adalah sesuatu yang lebih dari yang dilihat langsung oleh mata, karena organisme jasmaniah secara khusus tidak hilang atau misterius. Tetapi pertanyaan tentang apa itu self sebagai sesuatu yang berpikir adalah satu perkara lain. Bagaimana “aku” yang berpikir tentang self sebagai satu organisme jasmaniah dapat juga merupakan satu organisme jasmaniah? Dan apakah “aku” yang merenungkan eksistensi jasmaniah secara lebih layak tidak merupakan satu self dari pada satu self jasmaniah? Tanpa ragu-ragu, para pemikir Upanishad membedakan antara self yang tampak dalam alam indrawi dan Self yang sebenarnya. Pencaharian mereka akan hakekat yang paling dalam dari eksistensi manusia dituntun oleh pernyataan tegas berikut ini: Self (Atman) yang bebas dari kejahatan, bebas dari usia lanjut, bebas dari kematian, bebas dari kesusahan, bebas dari kelaparan dan kehausan, yang hasratnya sungguh-sungguh ada, yang pemikirannya benar, dia harus dicari, dialah yang orang rindukan untuk mengerti. Dialah yang menyadari dan mengerti Self itu, dia memperoleh seluruh dunia dan hasrat (Chandogya Upanishad, VII.7.1).
Pertanyaannya ialah: Apa itu Self yang mengagumkan dan yang misterius, Self yang terletak di balik gejala-gejala lahiriah yang tampak? Untuk mencoba menjawabi pertanyaan ini, para resi dari Taittiriya memalingkan perhatian mereka pada berbagai macam aspek dan fungsi dari pribadi individual sebagaimana mereka mencari Self tertinggi. Jika Self dipikirkan sebagai tubuh, maka pada dasarnya dia adalah makanan; mereka memberi alasan, karena tubuh itu cuma makanan yang dicerna. Tetapi Self tentunya tidak diidentifikasikan dengan tubuh semata, karena Self adalah sesuatu yang lebih; Self adalah sesuatu yang hidup dan bergerak. Jika Self itu bukan makanan semata-mata, maka para resi memberi alasan, barangkali Self itu adalah makanan yang hidup. Tetapi mereka melihat bahwa, selama hal ini membantu mereka untuk membedakan benda yang hidup dari benda yang tidak hidup, maka hal itu tidak dikenakan pada Self tertinggi pribadi, karena seorang pribadi adalah lebih dari pada sekedar makanan yang hidup. Pribadi bisa melihat, mendengar, merasa, dan sebagainya. Barangkali, demikian alasan mereka lebih lanjut, Self itu harus dipikirkan dalam arti satu kemampuan mental untuk berpersepsi. Tetapi ini sama sekali tidak adekwat, karena berpikir dan mengerti malah sepantasnya lebih merupakan Self dari pada persepsi. Malah self (self dengan huruf awal kecil) yang berpikir dan yang mengerti bagaimana pun juga ditolak sebagai Self tertinggi, karena haruslah ada sesuatu di balik sesuatu yang memberi eksistensi untuk berpikir dan mengerti. Seperti Taittiriya Upanishad berkata, “Berbeda dari dan di dalam sesuatu yang terdiri dari pengertian adalah Self yang terdiri dari kebahagiaan” (II.5.1).
Pencaharian terhadap Self tertinggi pada dasarnya merupakan satu hal untuk masuk makin lama makin dalam hingga ke dasar-dasar eksistensi manusia. Hal itu dianggap sebagai sesuatu yang menyelimuti hidup, yang pada gilirannya merupakan sesuatu yang menyelimuti self indrawi. Dan lebih dalam dari self indrawi adalah kegiatan intelektual. Tetapi masih lebih dalam dari kegiatan intelektual adalah kebahagiaan kesadaran yang menyeluruh. Konsekwensinya, Self tidak harus diidentifikasikan secara ekslusif dengan satu dari bentuk-bentuk yang lebih rendah dari pribadi, tetapi harus dipikirkan sebagai sesuatu yang berada di dalam lapisan-lapisan yang bermacam-macam dari eksistensi; Self itu memberi mereka hidup sambil tinggal terpisah dari mereka.
Di dalam Kena Upanishad, pencaharian terhadap Self tertinggi mengambil bentuk sebuah pencaharian terhadap agen tertinggi atau pelaku perbuatan manusia. Si bijak bertanya: “Atas kehendak dan arahan siapa, pikiran bercahaya terhadap obyek-obyeknya? Atas perintah siapa, hidup pertama bergerak? Atas kehendak siapa, orang mengucapkan perkataan ini? Dan dewa apa yang mendorong mata dan telinga?”
Dalam pasal berikutnya pertanyaan-pertanyaan itu dijawab bahwa ada satu Self yang lebih dasariah, yang mengarahkan mata kepada warna, telinga kepada bunyi dan pengertian kepada kesadaran. Dan Self ini dikatakan sebagai “sesuatu yang lain dari pada yang diketahui dan lain dari pada yang tidak diketahui” (1.4). Pertanyaan yang dikemukakan oleh si bijak ialah, Apa yang memungkinkan proses melihat, mendengar dan berpikir? Tetapi pertanyaan ini bukanlah tentang proses fisiologis atau mental; pertanyaan ini adalah tentang subyek tertinggi yang mengetahui. Siapa mengarahkan mata untuk melihat warna atau pikiran untuk berpikir? Si bijak beranggapan bahwa haruslah ada satu pengarah batiniah, yaitu satu agen batiniah, yang mengarahkan berbagai macam fungsi pengetahuan.
3. Perbedaan antara subyek dan obyek
Apa itu agen batiniah yang mengarahkan semua kegiatan manusia? Si bijak mengatakan bahwa Self tertinggi ini (Diri) tidak dapat diketahui oleh pengetahuan yang biasa: “Di sana mata tidak melihat, perkataan tidak terucap, juga pikiran tidak bekerja; kita mengetahui tak sesuatu pun, kita mengerti tak sesuatu pun bagaimana seseorang dapat mengajar hal ini” (1.3). Alasan mengapa subyek tertinggi ini berada di balik mata, di balik telinga, di balik pengertian, adalah bahwa apa pun yang dilihat, didengar dan dimengerti selalu merupakan satu obyek yang diketahui oleh subyek manusia dan bukan merupakan subyek itu sendiri
Jika seandainya kita harus mengatakan bahwa Self tertinggi itu diketahui, maka kita seharusnya bertanya, Siapa mengetahui itu? Karena Self yang sedang dicari itu merupakan subyek tertinggi yang mengetahui, maka “Siapa” (Who) yang diketahui tidak dapat merupakan subyek tertinggi, karena dia sudah menjadi satu “itu” (it), yaitu satu obyek pengetahuan. Karena satu self (diri dalam huruf awal kecil) yang diketahui agaknya lebih merupakan satu obyek dari pada subyek yang mengetahui, maka yang menyusulnya ialah bahwa Self (Diri dengan huruf awal besar) yang merupakan subyek tertinggi tidaklah dapat diketahui sebagai obyek
Bagaimana pun juga, karena Self yang mengetahui adalah subyek tertinggi, maka Self itu dapat disadari secara langsung dalam kesadaran-diri yang total, di mana dia sendiri diilhami oleh cahaya dirinya sendiri. Jadi, meskipun dalam satu arti, yaitu dalam arti pengetahuan akan obyek-obyek, Self tertinggi itu tidak dapat diketahui, tetapi dalam arti yang lain, yaitu dalam arti pengalaman langsung yang sekejap, Self itu dapat diketahui secara intim dan lengkap dalam pengalaman akan kesadaran-diri. Dalam kesadaran-diri, Self itu diketahui secara lebih pasti dan lebih lengkap dari pada satu obyek pengetahuan. Di sinilah orang menemukan kepastian eksistensi seseorang yang melampaui pertanyaan atau kebimbangan, sebab usaha untuk menanyakan eksistensi sendiri dari seseorang justru menyingkapkan eksistensi si penanya.
4. Prajapati mengajar Indra
Di dalam Chandogya Upanishad, pencaharian terhadap Self tertinggi dihadirkan dalam bentuk satu ceritera, yang di dalamnya Prajapati (mewakili kekuatan-kekuatan kreatif alam semesta) memberi instruksi kepada Indra (yang mewakili para dewa) dan Virocana (yang mewakili para demon) tentang Self. Selama 32 tahun mereka mengikuti ajaran Prajapati dengan jalan mempraktekkan disiplin-diri. Pada akhir masa itu, Prajapati lalu menceriterakan kepada mereka bahwa Self itu adalah apa yang mereka lihat ketika mereka memandang pantulan diri mereka di dalam sebuah cermin. Apa yang mereka lihat adalah bentuk fisik mereka dalam keadaan berpakaian dan berhiaskan permata.
Virocana yang suka akan pengetahuan ini kembali ke dunia para demon dan mengajarkan kepada mereka bahwa tubuh adalah Self. Itulah ajaran para demon! Tetapi Indra merefleksikan ajaran ini dan melihat bahwa, jika Self itu sama seperti tubuh, maka ketika tubuh binasa, binasalah juga Self itu. Ini tentu tidak mungkin satu Self kekal yang dia cari, karena itu, dia bertanya sekali lagi kepada Prajapati tentang Self. Kali ini Prajapati menceriterakan kepada dia bahwa mimpi-diri adalah Self yang sesungguhnya. Tetapi Indra masih merasa sulit. Meskipun mimpi-diri itu tidak secara mutlak bergantung pada tubuh, bagaimana pun juga kadang-kadang mimpi diri itu tunduk pada kesakitan, penderitaan dan kebinasaan. Dengan demikian ia bertanya lagi tentang apa yang merupakan Self yang sesungguhnya. Dan pada kesempatan ini dia diberitahukan bahwa self (diri dalam huruf awal kecil) yang ada di balik mimpi-mimpi adalah Self yang sesungguhnya. Mula-mula jawaban ini memuaskan Indra, tetapi sebelum dia mencapai tempat tinggal para dewa, ia menyadari bahwa, meskipun self yang tidur nyenyak tidak tunduk pada kesakitan dan kebinasaan, bagaimana pun juga self tersebut bukanlah Self yang sesungguhnya, karena di dalam tidurnya yang nyenyak self yang demikian tidak sadar akan dirinya sendiri.
Pada waktu ini Indra menghabiskan waktu 101 tahun untuk berdisiplin diri dan menyiapkan diri demi pengetahuan tertinggi dan kini dia siap mendengar ajaran tertinggi. Sekarang Prajapati menceriterakan kepadanya bahwa Self yang sedang dicari justru melampui semua self-self lain yang dianggap ada sejauh ini. Benarlah bahwa ada self fisis yang dipikirkan orang sebagai self satu-satunya. Dan ada self yang adalah subyek yang mengalami mimpi-mimpi, satu self yang dikenal oleh segelintir orang. Dan ada self yang mengalami tidur nyenyak; jika tidak demikian, tidur nyenyak tentu sama seperti kematian. Tetapi Self tertinggi berada di balik semuanya ini; itulah Self yang memungkinkan self berjaga, self bermimpi dan self tidur nyenyak. Self-self itu semata-mata merupakan alat dari Self tertinggi yang adalah sumber satu-satunya eksistensi mereka.
Keadaan, yang di dalamnya orang menyadari Self tertinggi yang memberi eksistensi pada self dari pribadi yang berjaga, self dari pribadi yang bermimpi dan self dari pribadi yang tidur nyenyak, kadang-kadang disebut turiya, atau keadaan keempat. Tidak seperti keadaan tidur nyenyak, keadaan keempat ini adalah satu dari kesadaran-diri yang total dan iluminasi. Di dalam Brihadaranyaka Upanishad dikatakan, “Ketika orang pergi tidur, dia membawa serta bahan material dunia yang memuat semua unsur itu, dia sendiri mencerai-beraikannya, dia sendiri membangunnya dan bermimpi berkat kecerahannya, yaitu berkat cahayanya sendiri. Lalu pribadi ini menjadi diri yang teriluminasi” (1V.3.9).
Meskipun pengetahuan biasa yang menganggap dualitas antara subyek dan obyek, antara yang mengetahui dan yang diketahui tidak mungkin terdapat dalam keadaan keempat, tetapi tidak ada keragu-raguan akan keaslian eksistensinya. Upanishad yang sama berkata lebih lanjut: Tentu saja, sementara dia tidak tahu di sana, dia justru tahu, meskipun dia tidak tahu (apa yang biasanya diketahui); karena tidak ada saat berhenti untuk tahu tentang orang yang tahu oleh karena sifat ketidakbinasaannya (sebagai orang yang tahu). Bagaimana pun juga hal itu bukanlah hal kedua yang ia boleh tahu, yaitu hal yang lain dari pada dirinya sendiri dan yang terpisah dari dirinya sendiri (1V.3.30).
Mandukya Upanishad yang mengidentifikasikan keadaan pertama self sebagai keadaan berjaga, keadaan kedua sebagai keadaan bermimpi dan ketiga sebagai keadaan tidur nyenyak melukiskan keadaan keempat sebagai keadaan di balik dualitas, yaitu keadaan esensi pengetahuan tentang Self seseorang yang adalah Brahman. Maka di dalam Upanishad pertanyaan, Apa itu aku di dalam lapisan yang paling dalam dari eksistensiku?, dijawab bahwa dasar utama eksistensi adalah kesadaran diri yang beriluminasi. Selanjutnya, kesadaran ini dapat secara langsung dialami oleh seorang pribadi yang melampaui identifikasi dengan dirinya yang diobyektifikasi. Pentinglah artinya bahwa Self tertinggi – Atman – dapat diketahui secara langsung dan segera melalui pengalaman langsung
5. Atman adalah Brahman
Penemuan Atman juga bersifat sinyifikan dalam cara lain. Para resi Upanishad yang mencari baik realitas eksternal tertinggi (Brahman) maupun realitas tertinggi Self (Atman) akhirnya meneliti relasi atau hubungan antara kedua realitas itu. Penemuan mereka yang menggairahkan hati ialah bahwa Atman itu tidak lain dari pada Brahman sendiri. Hanya ada satu realitas tertinggi, meskipun realitas itu tampak sebagai dua karena dia dapat didekati, atau melalui pencaharian terhadap dasar dari segala sesuatu atau melalui pencaharian terhadap dasar dari self. Jadi, meskipun pencaharian terhadap dasar dari realitas eksternal, yaitu Brahman, tampak berakhir dengan frustrasi karena Brahman melampaui semua deskripsi yang mungkin, namun para bijak menyadari bahwa Brahman dapat diketahui melalui pengalaman pengakuan diri, satu pengalaman akan kesadaran diri yang lengkap, karena Brahman identik dengan subyek tertinggi, yaitu Atman. Sambil mencari jalan untuk mengerti kodrat tertinggi dunia dan self, dia sudah ditemui, yaitu bahwa Self yang sama ada di dalam segala sesuatu yang ada. Setiap pribadi berbagi realitas ada terdalamnya (Atman) baik laki-laki maupun perempuan dengan segala realitas ada yang lain. Seseorang perlu hanya mengetahui Self ini untuk mengetahui segalanya. Dan Self ini dapat diketahui atas cara yang sedapat mungkin paling pasti, karena dia adalah Self yang menyingkapkan diri dalam kesadaran ketika obyek kesadaran yang merintangi iluminasi-diri ditransendir.
Identitas Atman dan Brahman merupakan penemuan terbesar yang dibuat dalam Upanishad. Identitas ini adalah misteri dan ajaran suci (upanishat) yang begitu hati-hati dijaga oleh para resi Upanishad, dan hal itu justru membentuk ajaran dasar uraian tentangnya.
6. Tat Tvam Asi
Ajaran dasar Upanishad ialah bahwa dengan mengetahui Self terdalam, yaitu Atman, segala sesuatu lalu diketahui. Ajaran ini dihadirkan di dalam pasal terkenal dari Chandogya Upanishad, yang di dalamnya Uddalaka mengajar puteranya, Shvetaketu, bahwa di dalam realitas ada terdalamnya dia justru merupakan Atman yang tidak mati dan tidak berubah.
Shvetaketu sudah menjadi seorang murid pada usia 12 tahun, dan selama 12 tahun dia belajar Veda. Pada usia 24 tahun karena memandang diri orang terpelajar, dia lalu menjadi congkak dan sombong. Maka bapanya berkata kepada dia, “Shvetaketu, karena engkau begitu sombong, pikirkanlah dirimu baik-baik sebagai orang terpelajar dan sombong, apakah engkau sudah meminta instruksi. Dengan instruksi itu sesuatu yang tidak dapat didengar menjadi sesuatu yang terdengar, yang tidak dapat dipersepsi menjadi terpersepsi, yang tidak dapat diketehui menjadi diketahui?” Ketika Shvetaketu bertanya tentang bagaimana ajaran seperti itu bisa ada, maka bapanya menjawab, “puteraku terkasih, sebagaimana dari segumpal tanah liat semua yang dibuat dari tanah liat menjadi diketahui, maka itu hanyalah satu modifikasi ke dalam satu nama saja yang keluar dari pembicaraan, sementara kebenarannya ialah bahwa itu justru adalah tanah liat.” Inilah butir ajarannya, bahwa keanekaragaman dan pluralitas obyek hanyalah satu samaran untuk satu realitas terpadu yang mendasari obyek-obyek itu. Dan realitas yang mendasari itu justru adalah realitas Self.

Seluruh dunia ini memiliki untuk Selfnya (Atman) apa yang merupakan hakekat halus. Itulah hakekat yang benar. Itulah Atman. Itulah engkau (tat tvam asi), Shvetaketu. “Hakekat halus” yang dikenakan kepada sumber segala eksistensi adalah Brahman. Jadi, ketika Shvetaketu belajar bahwa dia identik dengan self terdalamnya, Atman, dan bahwa Atmannya identik dengan Brahman, maka ajaran mistik sudah diberi kepadanya. Tentu saja, Shvetaketu tidak datang untuk mengetahui Self itu melalui pengertian konseptual semata-mata tentang ajaran ini. Pengetahuan konseptual selalu berasal dari obyek, sebaliknya Self sebagai yang diketahui adalah subyek murni. Yajnavalkya mengungkapan hal ini ketika dia menjawab permintaan Ushasta Cakrayana untuk menjelaskan “Brahman yang hadir sekejap dan dipersepsi langsung, itulah Self di dalam segala sesuatu”. Yajnavalkya menjelaskan lebih lanjut, “Inilah Selfmu yang ada dalam segala sesuatu”. Ketika pertanyaan dilontarkan lagi, “Apa yang ada dalam segala sesuatu?” Yajnavalkya menjawab, “Engkau tidak dapat melihat penglihat yang melihat, engkau tidak dapat mendengar pendengar yang mendengar, engkau tidak dapat berpikir tentang pemikir yang berpikir, engkau tidak dapat memahami si pemaham yang memahami. Dia adalah Selfmu sendiri yang ada dalam segala sesuatu” (Brihadaranyaka Upanishad III.4.2).
Dengan kata lain, Atman adalah subyek tertinggi yang tidak pernah menjadi obyek. Konsekwensinya, dia tidak dapat diketahui dengan cara bahwa obyek-obyek biasa dari kesadaran dapat diketahui, tetapi harus disadari secara langsung dalam pengalaman-pengalaman yang membawa iluminasi diri. Keuntungan-keuntungan untuk menyelidiki realitas tertinggi melalui kodrat kesadaran-Atman sebagai pengalaman sekejap dan langsung berakibatkan pada usaha menyiapkan jalan untuk menegakkan eksistensi Atman yang tak dapat diragukan. Tetapi pengetahuan semacam ini membawa serta juga ketidakuntungan-ketidakuntungan tertentu. Pengetahuan akan obyek bersifat umum, sementara pengalaman langsung tidak. Pengetahuan akan obyek terbuka kepada siapa saja untuk menguji evidensi atas klaim-klaim pengetahuan tentang obyek-obyek yang diketahui. Tetapi pengalaman langsung dan sekejap seseorang tersedia hanya pada orang itu. Jadi, sementara bagi seseorang yang berpengalaman tak ada sesuatu pun lebih meyakinkan dari pada pengalaman itu sendiri, maka bagi orang yang kekurangan pengalaman tak ada evidensi atau hanya sedikit evidensi untuk realitas yang diklaimnya.
Dalam hubungan dengan hal itu, pengetahuan tentang Atman serupa dengan pengetahuan tentang cinta. Hanya mereka yang mengalami cinta tahu tentang apa itu cinta. Orang lain mungkin membuat berbagai macam klaim tentang cinta, tetapi mereka jelas kekurangan pengalaman yang cocok. Bagi pribadi yang memiliki pengalaman cinta tak ada sesuatu pun yang lebih meyakinkan dari pada eksistensi cinta itu, meskipun seorang pribadi yang kekurangan pengalaman ini mungkin begitu skeptis akan pengalaman cinta. Dengan cara yang serupa, mereka yang tidak mempunyai iman atau pengalaman, mungkin bersikap skeptis terhadap eksistensi Atman dan kemungkinan perwujudan-Atman. Tetapi menurut Upanishad, mereka yang sudah mengalami kebahagiaan Atman sungguh mengenal kebahagiaan tertinggi.















BAB III
METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian
Linclon dan Guba (1985:226) mendifinisikan desain penelitian sebagai usaha merencanakan kemungkinan-kemungkinan tertentu secara luas tanpa menunjukan secara pasti apa yang akan dikerjakan dalam hubungan dengan unsurnya masing-masing. Lexy Moleong (2004:226) mendifinisikan rancangan penelitian sebagai usaha merencanakan dan menentukan segala kemungkinan dan perlengkapan yang diperlukan dalam suatu penelitian kualitatif.
Dalam penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah rancangan penelitian deskriptif eksploratori yang bertujuan untuk memberikan deskripsi dengan maksud untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian dan bertujuan untuk menemukan sesuatu yang baru dari hasil eksplorasi yang mendalam pada obyek tertentu. Tipe deskripsi yang dihasilkan tergantung pada banyaknya informasi yang dimiliki peneliti tentang topik sebelum proses pengumpulan data. Ciri utama dan rancangan penelitian deskriptif tidak menyatakan adanya hubungan sebab dan akibat serta tidak terlalu kompleks, karena biasanya penelitian ditujukan untuk meneliti variabel atau populasi tunggal.
Dalam hal ini peneliti akan mendiskripsikan dengan tujuan menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian dan mengelaborasi model pembelajaran yang digunakan dalam Upanishad.

B. Jenis dan Sumber Data
Jenis data yang diperlukan sesuai dengan urgensi penelitian ini berupa data kualitatif.. Data kualitatif yang dibutuhkan sesuai dengan fokus penelitian berupa data non formal yang terdiri dari ungkapan-ungkapan,, kata-kata, gagasan-gagasan, pendapat-pendapat dan catatan-catatan yang berkaitan dengan masalah yang diteliti. Sumber data kualitatif sebagaimana ditandaskan Suprayogo dan Tobroni (2001:162) menempatkan sumber data sebagai subyek yang memiliki kedudukan penting. Konsekuensi lebih lanjut dari posisi sumber data tersebut adalah ketepatan memilih dan menentukan jenis sumber data akan menentukan kekayaan data yang diperoleh.
Sumber data dalam penelitian ini diperoleh melalui studi dokumen yang meliputi buku-buku upanishad sebagai bahan kajian utama guna menemukan teori, model, korelasi dan alternatif solusi permasalahan dalam proses pembelajaran pendidikan Hindu.
C. Instrumen Penelitian
Pencari –tahu alamiah dalam pengumpulan data lebih banyak tergantung pada peneliti itu sendiri sebagai instrumen pengumpulan data ( Moleong, 2004 :19 ). Jadi Instrumen pengumpulan data dalam penelitian ini adalah peneliti itu sendiri karena seorang peneliti mempunyai senjata utama yaitu dapat memutuskan yang secara luwes dapat digunakannya, serta senantiasa menilai keadaan dan dapat mengambil keputusan. Untuk mengumpulkan data, paradigma ilmiah memanfaatkan note books yang secara bersamaan peneliti melakukan proses pengolahan data yang meliputi klasifikasi data, interpretasi data dan mencatatnya.
D. Teknik Pengumpulan Data
Penelitian dapat dipercaya hasilnya secara ilmiah, apabila data diperoleh dengan cara-cara ilmiah pula. Untuk kepentingan itu, cara mengali data dalam sebuah penelitian terutama dalam penelitian kualitatif mempunyai empat teknik yaitu : 1) observasi, 2) wawancara, 3) dokumentasi dan 4) triangulasi . Karena penelitian ini sifatnya kajian teks, maka teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini ádalah studi dokumentasi. Teknik studi dokumen menurut Nawawi (1983:139) merupakan pengumpulan data melalui peninggalan-peninggalan tertulis terutama berupa arsip-arsip dan termasuk juga buku-buku tentang pendapat, teori-teori, dalil/hukum-hukum dan yang lainnya yang berhubungan dengan masalah penelitian. Oleh karena itu sumber data utama dalam penelitian ini ádalah buku-buku Upanishad.
E. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis kualitatif yang bersifat deskriptif interpretative. Prosedur yang dipergunakan dalam analisis mencakup tahapan-tahapan klasifikasi, interpretasi dan penarikan kesimpulan. Adapun tahapan-tahapan yang dimaksud adalah sebagai berikut :
1. Tahap persiapan yang mencakup penyelesaian data-data empiris dan data-data tersebut diklasifikasikan berdasarkan atas reliabilitasnya.
2. Tahap uji data yang mencakup data yang reliabilitasnya tinggi atau valid diinterpretasikan.
3. Penarikan kesimpulan yang mencakup jawaban atas permasalahan yang diajukan dalam penelitian ini.
Metode kualitatif dalam penelitian ini menggunakan bentuk pengumpulan data secara analisis dokumen. Data tersebut dianalisis dengan tetap mempertahankan keaslian teks yang memaknainya. Hal ini dilakukan karena tujuan penelitian kualitatif adalah untuk memahami fenomena dari sudut pandang partisipan, konteks sosial dan institusional.
F. Teknik Penyajian Hasil Analisis Data
Lincoln dan Guba dalam (Lexy Moleong:230 )mengemukakan enam butir petunjuk tentang penyajian hasil analisis data yaitu : 1) Penulisan secara informal, 2) Penulisan tidak bersifat penafsiran atau evaluatif, 3) Tidak terlalu banyak data yang dimasukan dalam penulisan, 4) Penulisan harus senantiasa menjaga kerahasiaan sumber data, 5) Penulisan hendaknya melaksanakan penjajakan audit, 6).Penulisan harus menetapkan batas waktu penyelesaian laporan.
Dalam penelitian ini, teknik penyajian data yang digunakan adalah penulisan dilakukan secara informal yaitu penyajian secara naratif dan penulisan tidak bersifat penafsiran atau evaluatif. Penyajian ini didasarkan atas data yang diperoleh dari sumber data yang berupa teks dari kitab upanishad yang kemudian dianalisis dengan tahapan klasifikasi, interpretasi dan penarikan kesimpulan yang berupa kata-kata terhadap fenomena yang dikaji dalam penelitian ini. Penafsiran dan evaluasi didasarkan atas data itu sendiri yaitu hasil penelitian itu tidak ditafsirkan oleh para pembaca bahwa penelitian itu dikemukakan dari peneliti sendiri.


BAB IV
PEMBAHASAN
A. Teori Pembelajaran Upanisad
1. Tradisi Belajar
Upanisad menekankan bahwa belajar merupakan esensi hidup manusia. Sejak lahir sebagai bayi, dia belajar menyusui dan mengenal orang tua. Dia kemudian belajar merangkak, berdiri, mengenal bahasa, menjadi dewasa, dan menjadi orang tua. Apakah berhenti sampai disitu? Upanisad menjelaskan masih ada yang mesti dipelajari. Belajar melewati jalan kematian (durga). Mempelajari jalan mencapai moksa (ganesha) sebagai tujuan pelaksanaan hukum suci ketuhanan (dharma).
Secara tradisi ada dua cara belajar dalam ajaran Upanisad. Belajar secara interaktif dengan guru (gurukulo) dan belajar tanpa bimbingan guru (swadhyaya). Terkait dengan hal ini, sumber-sumber yang digunakan untuk mendukung proses belajar terdiri dari sumber yang berasal dari guru (gurutah) dan sastra (sastratah) yang dapat dilihat dalam bentuk pustaka maupun referensi lainnya. Yang dimaksudkan dengan guru adalah orang tua sendiri (guru reka), guru profesional (guru waktra) dan pemerintah (guru wisesa). Bahkan pada tahap tertentu sebagai sumber belajar adalah Brahman (Tuhan sebagai Guru Swadhyaya) dalam saktinya sebagai sumber dari segala sumber pencerahan (brahmavido) dan ilmu pengetahuan (saraswati).
Tradisi Hindu menggambarkan bahwa setelah masa pengawasan total orang tua, ada masa menempuh pendidikan formal dibawah bimbingan guru profesional. Masa ini diawali dengan proses inisiasi dalam mengukuhkan kesiapan calon siswa untuk belajar. Inisiasi dilakukan melalui persembahan api suci sebagai simbol api semangat belajar kepada guru. Mulailah kegiatan gurukulo dilaksanakan. Inisiasi yang mengawali proses belajar ini tidak diadopsi begitu saja dalam pendidikan Hindu di Indonesia. Proses inisiasi tetap dilaksanakan melalui pawintenan. Kesiapan dikembangkan melalui Saraswati Puja yang dipimpin manggala yadnya
2. Pembelajaran Dalam Ajaran Upanisad
Belajar menurut Upanisad merupakan usaha pendewasaan diri melalui berbagai perubahan berdasarkan pengkondisian lingkungan secara eksternal (hal ini sesuai dengan teori behavioris) dan kesadaran mandiri menyusun bahannya secara internal (hal ini sesuai dengan teori contructivis). Usaha membentuk manusia dewasa berkepribadian mantap, kreatif serta berkepercayaan diri dalam mengembangkan dan menyelesaikan segala problema secara mandiri. Secara normal proses ini melibatkan antaraksi antara siswa (sisya) dengan guru dalam proses belajar (adhyaya) dan mengajar (adhyaapayitum) yang sekarang dikenal sebagai pembelajaran (svadhyaya adhyaapayitum atau svadhyaya pravacane).
Kata kunci pembelajaran dalam Upanisad adalah siap. Kesiapan dari kedua belah pihak, murid maupun guru. Itulah yang menjadi alasan mengapa saat Sukesa, Satyakama, Gargya, Kausalya, Bhargawa, dan Kabandhi datang untuk mempelajari pengetahuan suci ketuhanan, Rsi Pippalada berkata, “diamlah bersamaku setahun dengan mengembangkan keingintahuan (tapasa), pemusatan perhatian (brahmacaryena) dan kepercayaan (shraddaya)” (Prsna Upanisad 1 dan 2). Makna kesiapan sangat penting. Kalau tidak siap maka pembelajaran percuma diselenggarakan. Itulah yang menyebabkan sutra-sutra Hindu secara umum dimulai dengan kata ‘atha’, saat ini, saat siap secara menyeluruh menginternalisasi pengetahuan.
Upanisad menekankan pembelajaran dengan pendekatan partisipatif. Siswa aktif menyusun pengetahuan sendiri dengan berbagai macam cara atau metode pembelajaran seperti mengembangkan kemampuan bertanya, berdiskusi, meneliti perilaku alam dan lain-lain. Sebagai contoh adalah Satyakama yang dianjurkan Rsi Gautama menyusun pengetahuan secara mandiri dengan meneliti perilaku dan tanda-tanda semesta sebelum mengkaji landasan tattwa secara mendalam (Chandogya Upanisad).
Upanisad menjamin siswa mengembangkan kreatifitas berinovasi melewati garis-garis kebiasaan dalam pembelajaran. Walaupun kreativitas pembelajaran semacam itu muncul dari hal yang sangat tidak mungkin dilakukan sekalipun. Naciketa yang tidak puas dengan pencapaian orang tua dan masyarakat yang terikat pada kebiasaan pembelajaran yang sudah mentradisi, melakukan eksperimen dalam jalan kematian (Katha Upanisad). Keberanian berkreasi dalam inovasi ini membawa Naciketa pada pencapaian perilaku hidup yang luar biasa. Perilaku yang dapat digunakan untuk memperbaiki lubang-lubang kelemahan batasan kebiasaan pada pembelajaran secara umum.
Aktivitas pembelajaran yang umum dilakukan pada tradisi pembelajaran Upanisad adalah melalui pembelajaran langsung dengan pendekatan individual maupun klasikal, pembelajaran melalui kerja kelompok, dan pembelajaran berbasiskan masalah yang ditemui secara faktual maupun abstrak. Polanya tentu berbeda sesuai dengan subjeknya, anak-anak yang belum dewasa atau orang dewasa. Aktivitas tersebut pada jaman Mahabarata digambarkan dengan pembelajaran formal yang dilalui putra-putra Pandu dan Drestarata dibawah bimbingan Guru Drona (Dronacharya) pada saat mereka masih belum dewasa. Pola yang berbeda mereka peroleh ketika melakukan pembelajaran dibawah bimbingan Krishna. Aktivitas pembelajaran sedemikian rupa juga banyak ditemui dalam berbagai Upanisad sampai ke kitab panca tantra yang penuh dengan cerita-cerita simbolis kehidupan. Aktivitas pembelajaran tersebut masih tercermin sampai sekarang pada kegiatan pasraman sampai kegiatan universitas-universitas berbasiskan Veda.
3. Arah Pembelajaran
Pembelajaran adalah sentra dalam kehidupan manusia dan meliputi semua strata kehidupan, mulai brahmacari sampai biksuka. Manggala yajna, sebagai contoh, tidak lepas dari kegiatan pembelajaran. Pembelajaran untuk mendekatkan diri pada Yang Kuasa dengan cara memanggalai segenap upakara (upa = mendekat akara = Yang Kuasa) yang dipercayakan padanya dibawah kontrol manggala guru. Para rsi atau kaum profesional, sebagai contoh yang lain, melakukan kegiatan pembelajaran secara mandiri untuk pengembangan profesi dalam bidang keahlian mereka masing-masing.
Pembelajaran menurut tradisi Upanisad diorientasikan untuk memudahkan dalam menjalani kehidupan. Kenyataan hidup digali secara mendalam dengan berbagai pendekatan observatif, praktis, teoretis, dan visualisasi sehingga dapat difahami secara holistik, tidak sepenggal-sepenggal apalagi tidak saling mengait. Dengan demikian, pembelajaranpun mesti difahami secara holistik. Hal-hal sedemikian rupa yang menjadi penyebab PBI (problems base instruction) dan RBI (researches base instruction) dengan basis premana sastra, anumana, dan prtyaksa yang didukung oleh likita, bukti dan saksi banyak muncul dalam pembelajaran sesuai Veda. Sehingga CTL (contextual teaching and learning) dan lain-lain bukan pendekatan baru dalam pembelajaran menurut Veda yang menekankan pada “belajar sepanjang masa dan belajar secara smart”.
RBI menyebabkan pembelajaran mempunyai basis yang kuat dari segi materi dan prosesnya. PBI menyebabkan pembelajaran menjadi selalu kini dan tidak ketinggalan jaman. Jangkauan riset yang tidak sekedar berorientasikan pada hasil penelitian tetapi prediksi terhadap pembelajaran lanjut (advant and future studies) sedemikian rupa menyebabkan pembelajaran yang tertuang dalam ajaran Upanisad mempunyai jangkauan kedepan dan tetap relevan sepanjang jaman, yang dapat diterapkan pada pendidikan anak (pedagogi) maupun pendidikan orang dewasa (andragogi).
Sayangnya saat ini pembelajaran dalam ajaran Upanisad kurang dipahami secara holistik dan mendasar. Sehingga pramana yang mendasari PBI dan RBI tidak dipakai sebagai bagian acuan dalam pembelajaran terhadap ajaran-ajaran Hindu. Metode pendekatan personal melalui cerita-cerita penggugah sraddha hampir tidak pernah lagi dipergunakan. Pembelajaran agama bahkan menjadi bersifat eksklusif. Tidak ada hubungannya dengan landasan untuk menyelesaikan masalah-masalah kehidupan nyata. Hampir tidak pernah terdengar bagaimana masalah dan efek AIDS, sebagai misal, menjadi materi dalam pembelajaran Hindu. Demikian pula pembahasan bagaimana harus bersikap terhadap sedekah dana pada fenomena peminta-minta yang tidak dapat dibedakan apakah berasal dari orang yang benar-benar membutuhkan bantuan atau yang hanya berpura-pura. Kondisi pembelajaran yang jauh berbeda dari spirit ajaran Veda yang berorientasikan pada penyelesaian masalah-masalah kehidupan secara nyata.
Dilihat secara proses, pembelajaran agama Hindu sekarang kurang inovatif. Bahkan cenderung monoton dengan tanpa melalui pendekatan partisifatif. Penekanan lebih mengarah pada penjejalan konsep kepada peserta didik. Hal ini menyebabkan variasi pembelajaran tidak berkembang. Pembelajaran dilakukan secara langsung tanpa proses yang bersifat kooperatif maupun berbasiskan penyelesaian masalah. Tidak ada lagi pembelajaran yang menyatu dengan alam karena hanya dilakukan dalam ruang kelas. Sebagai akibat, pembelajaran agama secara metodik tidak menarik dan secara materi tampak bahwa pemahaman konsep keagamaan menjadi tidak bagus.
Berbagai fenomena tampak dalam roodmap pembelajaran agama Hindu. Dibutuhkan penyikapan terhadap fenomena tersebut apakah akan dijadikan permasalahan yang memerlukan penyelesaian ataukah dibiarkan begitu saja dengan menganggap tidak ada relevansi ajaran Hindu dengan perkembangan global. Bagaimana menurut anda kedua pernyataan di atas. Selanjutnya adalah siapa yang mau perduli kemana basis kehidupan Hindu yang menjadi kunci hidup ini dibawa?
Dari bahasan di atas sudah sangat jelas bahwa teori pembelajaran upanisad mengacu pada tiga teori yaitu teori behavioris, kesadaran teori contructivis dan contextual teaching and learning, hanya sifatnya masih tradisional. tetapi essensi dari pengembangan teori pembelajarannya jauh melampui teori-teori modern saat ini. Untuk lebih menyakinkan dibawah akan dijabarkan teori behavioris, teori contructivis dan contextual teaching and learning.
a. Teori behavioris
Teori ini lalu berkembang menjadi aliran psikologi belajar yang berpengaruh terhadap arah pengembangan teori dan praktek pendidikan dan pembelajaran yang dikenal sebagai aliran behavioristik. Aliran ini menekankan pada terbentuknya perilaku yang tampak sebagai hasil belajar.
Teori behavioristik dengan model hubungan stimulus-responnya, mendudukkan orang yang belajar sebagai individu yang pasif. Respon atau perilaku tertentu dengan menggunakan metode pelatihan atau pembiasaan semata. Munculnya perilaku akan semakin kuat bila diberikan penguatan dan akan menghilang bila dikenai hukuman. Belajar merupakan akibat adanya interaksi antara stimulus dan respon (Slavin, 2000:143). Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan perilakunya.
Menurut teori ini dalam belajar yang penting adalah input yang berupa stimulus dan output yang berupa respon. Stimulus adalah apa saja yang diberikan guru kepada pebelajar, sedangkan respon berupa reaksi atau tanggapan pebelajar terhadap stimulus yang diberikan oleh guru tersebut. Proses yang terjadi antara stimulus dan respon tidak penting untuk diperhatikan karena tidak dapat diamati dan tidak dapat diukur. Yang dapat diamati adalah stimulus dan respon, oleh karena itu apa yang diberikan oleh guru (stimulus) dan apa yang diterima oleh pebelajar (respon) harus dapat diamati dan diukur.
Teori ini mengutamakan pengukuran, sebab pengukuran merupakan suatu hal penting untuk melihat terjadi atau tidaknya perubahan tingkah laku tersebut. Faktor lain yang dianggap penting oleh aliran behavioristik adalah faktor penguatan (reinforcement). Bila penguatan ditambahkan (positive reinforcement) maka respon akan semakin kuat. Begitu pula bila respon dikurangi/dihilangkan (negative reinforcement) maka respon juga semakin kuat.
Beberapa prinsip dalam teori belajar behavioristik, meliputi: (1) Reinforcement and Punishment; (2) Primary and Secondary Reinforcement; (3) Schedules of Reinforcement; (4) Contingency Management; (5) Stimulus Control in Operant Learning; (6) The Elimination of Responses (Gage, Berliner, 1984).
Ciri dari teori ini memiliki kesamaan dengan teori dalam pembelajaran upanisad yaitu mengutamakan unsur-unsur dan bagian kecil, bersifat mekanistis, menekankan peranan lingkungan, mementingkan pembentukan reaksi atau respon, menekankan pentingnya latihan, mementingkan mekanisme hasil belajar, mementingkan peranan kemampuan dan hasil belajar yang diperoleh adalah munculnya perilaku yang diinginkan. Para siswa dalam pembelajaran upanisad para guru memberikan pengetahuan jasmani untuk pembentukan respon guna peningkatan pengetahuannya pada pembentukan sikap rohaninya. Pada teori belajar ini sering disebut S-R psikologis artinya bahwa tingkah laku manusia dikendalikan oleh ganjaran atau reward dan penguatan atau reinforcement dari lingkungan. Dengan demikian dalam tingkah laku belajar terdapat jalinan yang erat antara reaksi-reaksi behavioural dengan stimulusnya. Guru yang menganut pandangan ini berpandapat bahwa tingkah laku siswa merupakan reaksi terhadap lingkungan dan tingkahllaku adalah hasil belajar.
b. Teori contructivis
Kontruksi berarti bersifat membangun, dalam konteks filsafat pendidikan, Konstruktivisme adalah suatu upaya membangun tata susunan hidup yang berbudaya modern Konstruktivisme merupakan landasan berfikir (filosofi) pembelajaran konstektual yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak sekonyong-konyong. Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah yang siap untuk diambil dan diingat. Manusia harus mengkontruksi pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata.
Konstruktivisme adalah suatu filsafat belajar yang dibangun atas anggapan bahwa dengan memfreksikan pengalaman-pengalaman sendiri.sedangkan teori Konstruktivisme adalah sebuah teori yang memberikan kebebasan terhadap manusia yang ingin belajar atau mencari kebutuhannya dengan kemampuan untuk menemukan keinginan atau kebutuhannya tersebut denga bantuan fasilitasi orang lain
Dari keterangan diatas dapatlah ditarik kesimpulan bahwa teori ini memberikan keaktifan terhadap manusia untuk belajar menemukan sendiri kompetensi, pengetahuan atau teknologi, dan hal lain yang diperlukan guna mengembangkan dirinya sendiri.
Adapun tujuan dari teori ini dalah sebagai berikut: Adanya motivasi untuk siswa bahwa belajar adalah tanggung jawab siswa itu sendiri. Mengembangkan kemampuan siswa untuk mengajukan pertanyaan dan mencari sendiri pertanyaannya. Membantu siswa untuk mengembangkan pengertian dan pemahaman konsep secara lengkap. Mengembangkan kemampuan siswa untuk menjadi pemikir yang mandiri.
Lebih menekankan pada proses belajar bagaimana belajar itu.
Dari semua itu hanya ada satu prinsip yang paling penting adalah guru tidak boleh hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa . siswa harus membangun pengetahuan didalam benaknya sendiri. Seorang guru dapat membantu proses ini dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi menjadi sangat bermakna dan sangat relevan bagi siswa, dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide dan dengan mengajak siswa agar menyadari dan menggunakan strategi-strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberikan tangga kepada siswa yang mana tangga itu nantinya dimaksudkan dapat membantu mereka mencapai tingkat pemahaman yang lebih tinggi , tetapi harus diupayakan agar siswa itu sendiri yang memanjatnya.
Upanisad-upanisad telah membuat perbedaan jelas antara pengetahuan dan kebijaksanaan. Walaupun para rsi dari masa kebesaran upanisad-upanisad memberikan pelajaran kepada murid-murid mereka dalam seluruh cabang pengetahuan manusia, mereka mengindikasikan kepada murid-murid itu bahwa pengetahuan belaka akan tidak berguna dan bahwa mereka harus diilhami oleh kebijaksanaan. Guru-guru ini mengusahakan agar nyala ilmu pengetahuan itu terus terpelihara sehingga pembelajaran para murid itu tidak akan pernah berakhir. Namun mereka juga menunjukan kepada murid-murid mereka bahwa sinar pengetahuan itu dimaksudkan hanya untuk menjadikan kegelapan terlihat. Dengan kesadaran terhadap kegelapan yang dijadikan terlihat ini, melalui proses-proses pengetahuan, murid-murid ini terdorong supaya menempuh perjalanan penuh avontur memasuki domain tidak dikenal, yang merupakan tempet satu-satunya kebijaksanaan dapat ditemukan. Perjalanan ini harus tanpa mendapat bantuan, karena tidak ada guru dapat membimbing seorang murid memasuki domain-domain yang tidak dikenal
c. Contextual teaching and learning
Pendekatan kontektual (Contextual Teaching and Learning /CTL) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil
Dalam kelas kontektual, tugas guru adalah membantu siswa mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih banyak berurusan dengan strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan sesuatu yang baru bagi anggota kelas (siswa). Sesuatu yang baru datang dari menemukan sendiri bukan dari apa kata guru.Begitulah peran guru di kelas yang dikelola dengan pendekatan kontekstual
Pendekatan kontekstual mendasarkan diri pada kecendrungan pemikiran tentang belajar sebagai berikut.
1) Proses belajar
a) Belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri,
b) Anak belajar dari mengalami. Anak mencatat sendiri pola-pola bermakna dari pengetahuan baru, dan bukan diberi begitu saja oleh guru,
c) Pengetahuan yang dimiliki sesorang terorganisasi dan mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang sesuatu persoalan,
d) Pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta-fakta atau proposisi yang terpisak, tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan.
e) Manusia mempunyai tingkatan yang berbeda dalam menyikapi situasi baru.
f) Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi didrinya, dan bergelut dengan ide-ide
g) Proses belajar dapat mengubah struktur otak. Perubahan struktur otak itu berjalan terus seiring dengan perkembangan organisasi pengetahuan dan keterampilan sesorang.
2). Transfer Belajar
a) Siswa belajar dari mengalami sendiri, bukan dari pemberian orang lain
b) Keterampilan dan pengetahuan itu diperluas dari konteks yang terbatas (sedikit demi sedikit)
c) Penting bagi siswa tahu untuk apa dia belajar dan bagaimana ia menggunakan pengetahuan dan keterampilan itu
3). Siswa sebagai Pembelajar
a) Manusia mempunyai kecenderungan untuk belajar dalam bidang tertentu, dan seorang anak mempunyai kecenderungan untuk belajar dengan cepat hal-hal baru
b) Strategi belajar itu penting. Anak dengan mudah mempelajari sesuatu yang baru. Akan tetapi, untuk hal-hal yang sulit, strategi belajar amat penting
c) Peran orang dewasa (guru) membantu menghubungkan antara yang baru dan yang sudah diketahui.
d) Tugas guru memfasilitasi agar informasi baru bermakna, memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan menerapkan ide mereka sendiri, dan menyadarkan siswa untuk menerapkan strategi mereka sendiri.
e) Pentingnya lingkungan Belajar
f) Belajar efektif itu dimulai dari lingkungan belajar yang berpusat pada siswa. Dari guru akting di depan kelas, siswa menonton ke siswa akting bekerja dan berkarya, guru mengarahkan.
g) Pengajaran harus berpusat pada bagaimana cara siswa menggunakan pengetahuan baru mereka.Strategi belajar lebih dipentingkan dibandingkan hasilnya
h) Umpan balik amat penting bagi siswa, yang berasal dari proses penilaian yang benar
i) Menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja kelompok itu penting
B. Teori Belajar Dalam Konsepsi Hindu
1. Teori Analogi Filsafat Nyaya
Rsi Gotama, sebagai tokoh yang menulis filsafat Nyaya mengemukakan bahwa ada empat cara dalam mendapatkan ilmu pengetahuan, yaitu sabda, upamana, anumana dan pratyaksa. (Musna.1986:4). Dari keempat cara ini upamana merupakan teori belajar yang sering diadopsi para pemikir-pemikir open mind, dengan menganalogikakan sesuatu yang terasa sulit dinalar dengan obyek-obyek duniawi. Sebagai contoh, analogi pencarian Atman sebagaimana diungkapkan dalam Svetasvatara Upanisad dalam Prapathaka I Chanda 16 :
Tilesu tailam dadhiniva sarpir apas srotassuaranisu cagnih evam atmani grhyate’sau satyenaninam tapasa yo’nupasyati

Artinya :
Seperti minyak yang dapat diperoleh dari biji sesam dengan jalan meremasnya, mentega dari air susu dengan jalan mengaduknya, air dari dasar sungai yang kering dengan jalan menggalinya, api dari kayu dengan jalan menggosok-gosoknya, demikian juga Diri Yang Maha Agung itu dapat dihayati keberadaan-Nya bila seseorang mencarinya dengan latihan rohani.
(Titib. 1994:36)
Inti dari teori ini adalah seseorang akan belajar dari apa yang dipikirkannya tentang yang abstrak menggunakan sesuatu yang tidak abstrak . Jadi dasar pemikiran teori analogi dalam filsafat Nyaya adalah memahami sesuatu yang abstrak dengan analogi sesuatu yang realistik. Sebagai contoh dapat kita perhatikan bagaimana Gede Prama bertutur tentang lidah daging, lidah cahaya dalam buku Jalan-Jalan Penuh Keindahan. “Lidah daging memang terlihat jelas oleh mata. Lidah cahaya dilihat oleh mata yang lain...dalam perjalanan menemukan lidah cahaya, hanya komunikasi ke dalam yang mengantar kesana. Berbeda dengan lidah daging yang amat boros suara dan kata-kata, perjalanan menemukan lidah cahaya amat irit suara dan kata-kata. Bahkan ada yang berani mengatakan tidak butuh suara dan kata-kata”. (Gede Prama. 2004:180-182)
2. Teori Vedanta
Teori Vedanta tentang persepsi adalah bahwa pikiran keluar melalui mata dan indra lainnya dan mengambil wujud dari obyek yang ada di luar. Dalam teori ini, sinar pikiran dikatakan pergi keluar mengambil wujud dan bentuk serta meliputinya. setelah itu barulah terjadi persepsi. Persepsi terhadap sebuah benda hanya akan mungkin terjadi jika pikiran telah mengambil wujud benda tersebut secara utuh. Jadi dalam teori belajar ini bentukan atau konstruksi pengetahuan bukan ada pada benda luar akan tetapi ada dalam bentukan pikiran si pembelajar. (Sri Svami Sivananda. 2003:86) Dasar pemikiran dari teori persepsi vedanta adalah pernyataan beberapa sloka upanisad, seperti berikut :
“Ketika seseorang berpikir, maka ia akan mengerti; tanpa memiliki pikiran maka seseorang tidah akan tahu; hanya setelah memiliki pikiran seseorang akan memahami”(Candogya Upanisad. dalam Svami Sivananda.2003:82

“Aku kehilangan ingatan (tidak berpikir); maka aku tidak mendengar. Aku kehilangan ingatan (tidak berpikiran), maka aku tidak tidak melihat. Maka nyatalah bahwa seseorang melihat dengan pikiran, mendengar dengan pikiran. Keinginan, determinasi, ketidakyakinan, keteguhan, kegoyahan, rasa malu, intelek, semua terjadi hanya terjadi dalam pikiran. Oleh karena itulah, ketika disentuh dari belakang, seseorang bisa mengetahuinya dengan pikiran”(Brihadranyaka Upanisad, dalam Sri Svami Sivananda. 2002:82)

Menurut filsafat samhkya, dasar yang sebenarnya dari persepsi adalah mata hanyalah daging yang merupakan intrumens ekternal (karana) bagi persepsi. Organ penglihatan adalah adalah sebuah pusat yang ada di otak; demikian juga dengan semua organ indera yang lainnya. Dari analisa persepsi inilah muncul pengetahuan, pikiran menuju budhi, yang kemudian diteruskan menjadi perubahan tingkah laku sesuai konsepsi belajar seseorang.
3. Teori Realistik dari Filsafat Jaina
Teori belajar menurut filasafat jaina, bahwa seseorang memperoleh pengetahuan dengan cara langsung (aparoksa) dan tak langsung (paroksa). Pengetahuan yang diperoleh secara langsung melalui pengamatan indria adalah pengetahuan relatif. Pemahaman obyek-obyek melalui indera-indera atau pikiran (manas) secara langsung adalah pemahaman maya.. Pengetahuan yang sebenarnya adalah pengetahuan yang diperoleh secara tidak langsung melalui analis internal. Jadi konsepsi belajar dalam filsafat Jaina adalah pembelajar dengan idria (keluar) dan pembelajaran dengan perenungan (ke dalam). Segala yang ada di luar diri kita sesungguhnya telah ada dalam diri kita, inilah dasar pembelajaran filsafat ini.
C. Pengembangan Model Pembelajaran Berwawasan Spiritual
Untuk membelajarkan siswa sesuai dengan cara-gaya belajar mereka sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai dengan optimal ada berbagai model pembelajaran. Dalam prakteknya, kita (guru) harus ingat bahwa tidak ada model pembelajaran yang paling tepat untuk segala situasi dan kondisi. Oleh karena itu, dalam memilih model pembelajaran yang tepat haruslah memperhatikan kondisi siswa, sifat materi bahan ajar, fasilitas-media yang tersedia, dan kondisi guru itu sendiri. Berikut ini disajikan beberapa model pembelajaran, untuk dipilih dan dijadikan alternatif sehingga cocok untuk situasi dan kondisi yang dihadapi.
Pengembangan model pembelajaran berwawasan Spiritual, didasarkan pada persepsi mendasar dari perkataan Enstein sebagai bapak sains yang mengatakan ,”Sains tanpa agama buta, agama tanpa sains lumpuh” Artinya ; jika para ilmuwan (saintis) tanpa memahami agama maka hasil ilmunya akan dapat menghancurkan diri dan lingkungannya, demikian pula jika rohaniawan (agamais) tanpa pemahaman sains akan menjadikannya egois dan ortodok. Intinya, bukan pada pendekatan bagaimana agama dan sains memulai sebuah pencarian/kajian, akan tetapi terletak pada hasil akhir bagaimana kebenaran memunculkan diri menjadi sebuah fakta sains maupun agama. Akhir dari proses pencarian sains adalah kebenaran duniawi dan akhir dari proses pencarian agama adalah kebenaran rohani.
Menurut Agama Hindu kebenaran duniawi disebut sebagai hukum Rta (hukum alam) dan kebenaran spiritual disebut hukum Dharma. Kedua hukum ini merupakan satu kesatuan yang disebut sebagai rtam dharmam satyam, hukum alam dan hukum dharma adalah kebenaran. Perkembangan sains dan teknologi dewasa ini telah menuju pada suatu pendekatan akan peranan sains dalam menjelaskan fenomena spiritual. Toudam Damodara Singh Ph.D, seorang saintis dan juga rohaniawan menyatakan dalam bukunya berjudul The Scientific Basic of Krishna Consciousneess, menyebutkan bahwa ,”Hendaknya sains dijadikan sarana untuk menjelaskan keberadaan Tuhan (Krisna) dan bukannya menjadi semakin jauh dengan prinsip kesadaran mutlak”.
Kenyataannya, dalam beberapa bidang pengetahuan, ilmu pengetahuan modern telah menemukan fakta-fakta yang sebelumnya sudah ada dalam literatur Veda ribuan tahun yang lalu. (Maswinara. 1998). Itulah sebabnya Svami Vivekananda menyatakan bahwa, “Penemuan dan penciptaan ilmu pengetahuan modern menyuarakan gema yang kecil dari keagungan raungan singa Vedanta. Demikian pula Dr. Kenneth Walker yang menyanjung kebijaksanaan Veda dan menyatakan :“Vedanta merupakan suatu usaha untuk meringkas seluruh pengetahuan manusia dan membuat manfaat seluruh pengalaman manusia. Pada satu saat ia adalah agama, saat lainnya filsafat dan saat lainnya lagi ilmu pengetahuan” (Kenneth Walker dalam Maswinara. 1998)
Dengan demikian, Vedanta memberikan bukti konkret bahwa spiritual dan ilmu pengetahuan terlepas dari pertentangannya merupakan tambahan dan sumbangan timbal balik dalam pencapaian tujuan bersama meningkatkan kehidupan manusia. Sebagai alat untuk mencari kebenaran sains dan agama semestinya menuju kebenaran yang sama dengan metodologi dan keterbatasan masing-masing. (Suja. 2006).
Dewasa ini ilmu pengetahuan mengakui bahwa pengetahuannya dibatasi oleh batas persepsi indra dan pengalaman, sedangkan spiritual, setelah mengambil pengetahuan materi yang tepat memperluas pandangannya jauh kedepan. Namun, kedua bidang pengetahuan ini saling berhubungan sehingga sama-sama penting bagi kesejahteraan umat manusia. Bila ilmu pengetahuan berhubungan dengan ‘peralatan’ hidup, spiritual berhubungan dengan penyangga peralatan. Bila yang pertama membantu untuk memecahkan teka-teki materi yang belakangan membantu untuk memecahkan misteri kehidupan, penciptaan dan Si Pencipta.(Maswinara. 1998). Pada akhirnya, sains tidak lagi diawali dengan “ragu” akan tetapi memulai dengan suatu keyakinan.
Profesor Townes menyampaikan peranan keyakinan dalam sains dan agama sebagaimana dikutip T.D. Singh dalam buku berjudul Seven Nobellaureates on Science and Spirituality, mengemukakan sebagai berikut : Sains sendiri memerlukan keyakinan. Kita tidak mengetahui apakah logika kita benar. Saya tidak mengetahui Anda disana. Anda tidak mengetahui saya disini. Lihatlah, kita mungkin hanya bisa membayangkan semua ini. Saya mempunyai sebuah keyakinan tentang seperti apa dunia ini, dan demikian juga saya percaya Anda juga sama. Saya tidak dapat membuktikannya dari sudut pandang fundamental manapun, namun saya harus menerima ruang lingkup tertentu dimana saya harus bekerja. Pemikiran bahwa agama adalah keyakinan; sains adalah pengetahuan saya kira sangat keliru. Pemikiran ini melupakan dasar sejati dari sains, yaitu keyakinan. Kita para ilmuwan percaya terhadap eksistensi dari dunia eksternal serta keabsahan dari logika kita. Kita merasa nyaman-nyaman saja dengan hal ini. Namun demikian, ini semua adalah peranan-peranan keyakinan. Kita tidak dapat membuktikannya” (T.D. Singh. 2004)
Titik temu sains dan agama bukan saja pada realisasi kebenaran terakhir dari proses pencarian yang panjang, akan tetapi berawal dari bagaimana pencarian itu dilakukan. Upaya untuk menyingkap kebenaran ilmiah dikenal dengan nama metode ilmiah, yang dalam ajaran Hindu dikenal sebagai Tri Premana, yaitu : agama (sastra) premana (pengetahuan berdasarkan kesaksian orang lain), anumana premana (penalaran logika), dan pratyaksa premana (pengamatan langsung). Kerangka berpikir dalam metode ilmiah tersebut yang selama ini diklaim oleh sains telah digunakan ribuan tahun yang lalu dalam Vedanta.
Kerangka berpikir tersebut merupakan rangkaian proses logiko-hipotetiko-verifikasi, yang pada dasarnya terdiri dari tahap-tahap; perumusan masalah, penyususan kerangka berpikir (sastra premana), perumusan hipotesis (anumana premana), dan pengujian hipotesis (pratyaksa premana) untuk menarik suatu simpulan.
Penjelasan tentang analogi sains dalam Agama Hindu dapat ditemukan dalam uraian Kitab Suci Veda diantaranya dalam Upanisad. Upanisad merupakan kumpulan kitab yang disebut Veda Samhita, yang artinya kitab-kitab yang memuat penjelasan Veda. Upanisad dikenal pula dengan istilah Vedanta, yang berarti kesimpulan akhir dari Veda. (Titib. 1994.). Dalam menjelaskan Veda kitab-kitab Upanisad telah menggunakan sains untuk menjelaskan kebenaran-kebenaran rohani. Chandogya Upanisad dalam menjelaskan keberadaan Brahman (Tuhan) yang berada dalam diri setiap makhluk menggunakan analogi sebagaimana garam yang larut dalam air, ia tidak nampak namun bisa dirasakan asin. Penjelasan ini disampaikan dalam bentuk dialog antara seorang ayah dengan anaknya. Dialog ini terdapat pada prapathaka ke 6, chanda 13, yang menyebutkan :

Lavanam etad udake ‘vadhaya, atha ma pratar upasidatha iti : sa ha tatha cakara, tam hovaca yad dosa lavanam udake ‘vadhah, anga tad ahareti, tad havam rsya na viveda yatha vilinam, evam.

Anganasyantad acameti katham iti; lavanam iti; madyat acamati, katham iti; lavanam iti; antad acameti, katham iti; lavanam iti; abhiprasyaitad atha mopasida tha iti; taddha tatha cakara, tac chasvat samvartate, tam hovaca atravava kila sat, saumya, na nibha layase, atraiva kila.

Artinya :
msukanlah garam ini dalam air, dan datang padaku besok pagi”. Ia mengerjakan seperti diperintahkan. Ayahnya berkata kepadanya
Ambilkan aku garam yang engkau masukkan dalam air semalam” anak itu mencari, tidak menemukannya, karena tentunya, garam itu larut.

Ayahnya berkata ,”Rasakan airnya di bagian atas. Bagaimana ?” Anaknya berkata ,”Asin”. “Rasakan air di bagian bawah, bagaimana ?”. Anaknya berkata ,”Asin”. “Masukkanlah garam kembali ke dalam segelas air dan nanti datanglah kepadaku!” Anak itu mengerjakan seperti perintah ayahnya. Hasilnya selalu sama. Kemudian ayahnya berkata ,”Disini juga, dalam badan ini, tentu engkau tidak melihat yang Maha Tinggi (Sat), sayangku, tetapi Ia pasti ada”.

Svetasvatara Upanisad dalam Prapathaka I Chanda 16 juga menyebutkan analogi sains digunakan untuk menjelaskan tentang keberadaan Tuhan.
Tilesu tailam dadhiniva sarpir apas rotassuaranisu cagnihevam atmani grhyate’sau satyenaninamtapasa yo’nupasyati

Artinya
Seperti minyak yang dapat diperoleh dari biji sesam dengan jalan meremasnya, mentega dari air susu dengan jalan mengaduknya, air dari dasar sungai yang kering dengan jalan menggalinya, api dari kayu dengan jalan menggosok-gosoknya, demikian juga Diri Yang Maha Agung itu dapat dihayati keberadaan-Nya bila seseorang mencarinya dengan latihan rohani.(Titib. 1994. h. 36)

Berdasarkan kutipan-kutipan di atas, dapat kita perhatikan bahwa analogi sains telah digunakan dalam peradaban Veda dalam kurun waktu yang sangat lama. Dalam pencarian kebenaran mutlak yaitu Brahman, Veda menganalogikan seperti menemukan api dalam kayu atau menemukan minyak dalam santan. Untuk memunculkan api dalam kayu seseorang harus menggosokkan kayu sampai muncul api. Analogi yang dimaksudkan disini adalah, cara yang ditempuh untuk memunculkan api dalam kayu merupakan cara kerja sains atau fakta duniawi, akan tetapi keberadaan api di dalam kayu adalah misteri rohani. Demikian pula halnya dengan keberadaan minyak dalam santan. Proses isolasi minyak merupakan kerja ilmiah dan keberadaan minyak dalam kelapa adalah misteri rohani.







BAB V
PENUTUP
A. Simpulan
1. Model pembelajaran dalam Upanishad secara umum di rujuk pada pengertian secara etimologi dari kata Upanishad itu sendiri yang mengandung arti “duduk dibawah dan didekatnya”. Sekelompok murid duduk dekat sang guru untuk mempelajari ajaran Upanishad, mengkaji masalah yang paling hakiki dan menyampaikan kepada siswa didekat mereka. Orang-orang suci atau guru ini mengambil sikap tidak banyak bicara dalam menyampaikan kebenaran. Mereka menuntun siswa untuk tetap berpikiran rohani sehingga apa yang diajarkan tidak semata-mata pemahaman kognitif tetapi tercermin juga asfek psikomotorik dan afektifnya.
2. Upanisad menekankan bahwa belajar merupakan esensi hidup manusia. dan secara tradisi ada dua cara belajar dalam ajaran Upanisad. Belajar secara interaktif dengan guru (gurukulo) dan belajar tanpa bimbingan guru (swadhyaya). sumber-sumber yang digunakan untuk mendukung proses belajar terdiri dari sumber yang berasal dari guru (gurutah) dan sastra (sastratah).
3. Belajar menurut Upanisad merupakan usaha pendewasaan diri melalui berbagai perubahan berdasarkan pengkondisian lingkungan secara eksternal (teori behavioris) dan kesadaran mandiri menyusun bahannya secara internal (teori contructivis).
4. Pembelajaran menurut tradisi Upanisad diorientasikan untuk memudahkan dalam menjalani kehidupan. Kenyataan hidup digali secara mendalam dengan berbagai pendekatan observatif, praktis, teoretis, dan visualisasi sehingga dapat difahami secara holistik, tidak sepenggal-sepenggal apalagi tidak saling mengait. Dengan demikian, pembelajaranpun mesti difahami secara holistik.(teori Contextual teaching and learning)
5. Pengembangan model pembelajaran berwawasan Spiritual, didasarkan pada persepsi mendasar dari perkataan Enstein sebagai bapak sains yang mengatakan ,”Sains tanpa agama buta, agama tanpa sains lumpuh” Artinya jika para ilmuwan (saintis) tanpa memahami agama maka hasil ilmunya akan dapat menghancurkan diri dan lingkungannya, demikian pula jika rohaniawan (agamais) tanpa pemahaman sains akan menjadikannya egois dan ortodok. Intinya, bukan pada pendekatan bagaimana agama dan sains memulai sebuah pencarian/kajian, akan tetapi terletak pada hasil akhir bagaimana kebenaran memunculkan diri menjadi sebuah fakta sains maupun agama. Akhir dari proses pencarian sains adalah kebenaran duniawi dan akhir dari proses pencarian agama adalah kebenaran rohani.
6. Kerangka berpikir tersebut merupakan rangkaian proses logiko-hipotetiko-verifikasi, yang pada dasarnya terdiri dari tahap-tahap; perumusan masalah, penyususan kerangka berpikir (sastra premana), perumusan hipotesis (anumana premana), dan pengujian hipotesis (pratyaksa premana) untuk menarik suatu simpulan.


B. Saran
Dari simpulan hasil penelitian ini, dapat diajukan beberapa saran-saran yaitu sebagai berikut :
1. Tradisi belajar, model pembelajaran dan arah pembelajaran dalam upanisad adalah berisikan tuntunan agar para siswa untuk tetap berpikiran rohani sehingga apa yang diajarkan tidak semata-mata pemahaman kognitif tetapi tercermin juga asfek psikomotorik dan afektifnya, oleh karena itu bagi institusi pendidikan Hindu harus mengacu pada proses pembelajaran dalam upanisad itu.
2. Teori dan model pembelajaran yang digunakan dalam upanisad memang sangat tradisional, akan tetapi essensi dasarnya jauh melampui teori dan model pembelajaran modern, untuk itu bagi institusi pendidikan Hindu baik formal maupun pendidikan informal serta khususnya bagi para pendidik harus senantiasa mengaplikasikan teori dan model pembelajaran dalam kitab upanisad.
3. Bagi para peneliti dan praktisi pendidikan agama Hindu diharapkan senantiasa mengali dan manganalisis lebih mendalam teori dan model pembelajaran yang terkandung dalam kitab upanisad.
4. Aktivitas umat Hindu umumnya dan para penekun susastra Hindu khususnya dituntut untuk selalu berpikir rohani sesuai dengan intisari ajaran upanisad, karena dapat mengembangan kecerdasan kognitif, psikomotorik dan apektif .


DAFTAR PUSTAKA
Degeng, I Nyoman Sodana.1989. Ilmu Pengajaran Taksonomi Variabel. Jakarta : Depdikbud
DePorter, Dobbi, dkk. (1999). Quantum Teaching: Mempraktekan Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas. Terjemahan Ary Nilandari. (2000). Bandung: Mizan Media Utama
DePorter & Hernacki.(1992) Quantum Learning. Terjemahan Alwiyah Abdurrahman. 2002 Bandung: Kaifa
Fananie, Zainuddin. (200). Telaah Sastra. Surakarta: Muhammadiyah Universitas Press.
Moleong, J Lexy, 2004. Metode Penelitian Kualitatif. Bandung. Remaja Rosdakarya.
Merrill, M.D. (1983). “Component Display Theory” dalam C.M. Reigeluth (Ed). Instructional – Design Theories and Models: An Overview of Their Current Status. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.
Meier. (2002). The Acceletated Learning Hand Book: Panduan Kreatif dan Efektif Merancang Program Pendidikan dan Pelatihan. Terjemahan Rohmaini Astuti. 2002. Bandung: Kaifa.
Maswinara Wayan. 1998. Ilmu Pengetahuan dan Spiritual Berdasarkan Veda.
Surabaya : Paramita.

Prama I Gede. 2004. Jalan-Jalan Penuh Keindahan. Jakarta : PT Gramedia.

Pradopo.Rachmat Djoko, (2002). Kritik Sastra Indonesia Modern. Yogyakarta : Gama Media

Reigeluth, C.M. dan Stein, F.S. (1983). “The Elaboration Theory of Instructional” Dalam C.M. Reigeluth (Ed.). Instuctional – Design Theories and Models: An verview of Their Current Status. Hillsdale, N.J: Lowrence Erlbaum Associate
S. Radhakrishnan, 1989. Upanisad-upanisad Utama Jidlid I. Bali. Yayasan Parijata
............................, 1989. Upanisad-upanisad Utama Jidlid II. Bali. Yayasan Parijata
Suprayogo Iman dan Tobroni, 2001. Metodologi Penelitian Sosial Agama. Bandung. Remaja Rosdakarya.
Svantesson, Ingemar. (1989) Learning Maps and Memory Skills. Terjemahan Bambang Prajoko. (2004). Jakarta: Gramedia
Sri Svami Sivananda. 2003.Pikiran Misteri dan Penaklukannya. Paramita : Surabaya
Sadia. 1982. Chandogya Upanisad. Jakarta : Maya Sari.
Sri Satya Sai Trust. 1998. Ilmu Pengetahuan dan Spiritual Berdasarkan Weda. Surabaya : Paramita.
Sri Srimad A.C. Bhaktivedanta Swami Prabhupada. 2004. Kehidupan berasal dari Kehidupan. Jakarta : Hunuman Sakti.
Sri Swami Siwananda. 1994. Intisari Ajaran Hindu. Surabaya : Paramita.
Suja Wayan. 2000. Titik Temu IPTEK dan Agama Hindu. Denpasar : Manik Geni.
................ 2006. Sains Veda Sinergisme Logika Barat dan Kebijakan Timur. Denpasar : Raditya.
Tika. 2004. Mewujudkan Pendidikan Masa Depan yang Bermoral dan Berkualitas di Era Otonomi Daerah. Makalah Seminar.
T.D. Singh Ph.D. 2005. Vedanta dan Sains Kehidupan dan Asal Mula Jagat Raya.. Jakarta : Hanuman Sakti.
T.D. Singh Ph.D. 2006. The Scientific Basis of Krisnha Consciousness. Kalkuta : .
Titib I Made. 1994. Untaian Ratna Sari Upanisad. Denpasar : Yayasan Dharma Narada.
......................1998. Veda Sabda Suci Pedoman Praktis Kehidupan. Surabaya : Paramita.
Wardani, I.G.A.K. (1981).Pengajaran Sastra. Jakarta: Departemen P dan K


























2 komentar:

  1. penelitian yang menarik pak...

    tyng tertarik tuk belajar

    moh0n bimbingannya pak

    BalasHapus
  2. terimakasih banyak atas sharenya pak, saya mohon ijin untuk mengcopy beberapa sub untuk dijadikan bahan tugas. terimakasih

    BalasHapus